Letteratura
 
Elena Carpi
 
SULL'USO IMPERSONALE DI HABER/ESTAR:
UN'ANALISI CONTRASTIVA ITALIANO-SPAGNOLO
 
 
 

"Conoscere è un processo, non un prodotto."

(Bruner)

 
1. Introduzione
 
Tra i molteplici problemi interlinguistici che il discente italofono si trova ad affrontare nel suo avvicinamento al castigliano1, si rivela significativa la presenza di coppie di significanti spagnoli espressi in italiano da un unico sistema concettuale, come accade - limitando gli esempi al campo verbale - nel caso di ser/estar, tener/haber, traer/llevar ecc.
Tale fenomeno riflette probabilmente il diverso comportamento dei due codici linguistici nella loro evoluzione dal latino: infatti, malgrado "la consideración general del español y del rumano como romances arcaizantes" (Lapesa: 1980, 106), il castigliano si è sviluppato con maggiore libertà rispetto all'italiano, forse a causa della sua lontananza dal centro di irradiazione del latino. Si sono così venute a creare, tra l'altro, vere e proprie forme neologiche, che traducono una più precisa distinzione funzionale rispetto ai sintagmi latini; come sottolinea Malkiel (1992: 44-45): "Latin was distincly more tolerant of ambiguity between tenses than are its descendants". L'accresciuta sensibilità dei parlanti favorisce dunque una differenziazione diacronica che inizia fin dai primi secoli dell'anno mille2, per concludere la propria parabola verso la fine del XVI secolo, con la distinzione tra ausiliari e verbi transitivi (Keniston: 1933, 466; 472-473). Per quel che riguarda i verbi ausiliari, gli stativi tener e estar si affiancano a habeo e esse nei significati di 'possedere' e 'esistere'3, prendendo origine da teneo, 'mantenere', e stare, 'stare in piedi'.
È in questo ambito storico che si ritaglia uno spazio proprio la coppia di impersonali hay-está - derivante dalla costruzione haber+accusativo4 e dal classico esse nel suo significato di esistenza/localizzazione - che interpreta in modo duplice i valori espressi nell'italiano attuale dall'unica forma 'c'è'.
 
1.1.
 
Come ricorda Serianni (1989: 252):
 
Nei primi secoli si può trovare il semplice verbo avere ("non avea pianto mai che di sospiri" Dante, Inferno, IV 26; = non c'era). Con la particella vi il costrutto ha avuto corso molto a lungo, mantenendosi sino al '900 in registri particolarmente elevati (per esempio "non vi ha scienze filosofiche particolari, che stiano da sé" Croce, Estetica, III; "non vi ha dubbio" Novissimo Digesto Italiano, XVIII 827.
 
La differenza di uso tra 'c'è' e 'vi ha' sembra rifarsi a una diversità di registro - più colloquiale nella prima, più elevato nella seconda, con tutta probabilità responsabile del successo, nell'italiano attuale, della forma più diffusa. Che il giudizio sulla natura non univoca di questo sintagma sia grandemente influenzato da considerazioni pragmatiche mi sembra confermato anche dal diverso modo con cui 'c'è' è percepito dagli studiosi: mentre Dardano e Trifone (1985: 165) si soffermano esclusivamente sull'aspetto esistenziale, Serianni (1989: 252) - accogliendo quanto contenuto in Sabatini (1980) - ne rileva in primis il "valore locativo attenuato", da cui fa dipendere il significato esistenziale. Sempre questo autore sottolinea la caratteristica di 'c'è' come elemento introduttore di informazione rematica, quando si presenta all'inizio di una frase subordinata. Renzi et alii (1998) infine, descrivono compiutamente il carattere esistenziale-presentativo e locativo-deittico risultante dall'unione tra il clitico 'ci' e il verbo 'essere', di cui ribadiscono il valore rematico, presente soprattutto nel parlato.
 
1.2
 
Il docente di spagnolo L2 si trova dunque confrontato a interessanti questioni di tipo didattico, in quanto tra il sistema linguistico dell'italiano e quello non univoco dello spagnolo si viene a creare un conflitto che non consente di evidenziare automatismi. A fronte dell'unica forma italiana, esiste in spagnolo un doblete, rappresentato da hay e estar, che funziona secondo valenze estranee a quelle del sistema italiano. Le occorrenze dei corpora 5 che ho esaminato6 mostrano che, contrariamente all'italiano in cui l'impersonale 'c'è' in funzione presentativa è "tipico" (Berruto: 1986, 63) del registro orale, in castigliano sembra apprezzarsi il fenomeno inverso. Infatti, malgrado le ridotte dimensioni del corpus non permettano di esprimere un giudizio definitivo7, se si confrontano i dati delle trascrizioni di lingua spagnola di C-Oral Rom con un campione quantitativamente analogo di testi scritti, si nota che hay in funzione presentativa domina nella lingua scritta con 86 occorrenze a fronte di 35 nell'orale. Inoltre, come si vedrà più approfonditamente in 3., le categorie semantiche che lo spagnolo mette in atto sono altre; poiché sono queste a rappresentare il necessario quadro di riferimento, il discente italofono non ha la possibilità di approfittare di trasparenze al momento di esprimere i valori di 'esserci' nella lingua seconda.
Suggerito dalle incertezze di un gruppo di studenti principianti di spagnolo L2, il breve studio che presento, dopo aver mostrato sia le differenze esistenti tra i due codici linguistici sia le vicinanze strutturali tra lo spagnolo e le altre lingue di solito conosciute dal discente italofono, intende suggerire un possibile percorso didattico che aiuti l'apprendente a comprendere una tipologia concettuale così diversa dalla propria. Per comporre almeno in parte la situazione di conflitto linguistico, sarà necessario rendere comprensibili le categorie che fanno parte del sentimento della lingua del parlante nativo, per aiutare lo studente di spagnolo L2 a farle proprie. Le ricerche riguardo l'apprendimento della L1 nei bambini8 hanno portato a una rivisitazione dell'ormai classica ipotesi di Saphir-Whorf conosciuta come relatività linguistica, che attribuisce alla lingua del parlante un ruolo fondamentale rispetto alla elaborazione della visione concettuale del mondo. Esplicitare il legame tra bilingualismo e cognitivismo può essere quindi di grande aiuto in una didattica delle L2 consapevole che: "(...) acquisition of an additional language in adulthood may lead to changes in one's conceptual representations."(Pavlenko: 2002, 69).
 
2.Valori sintattici
 
Dal punto di vista sintattico, il SV italiano 'esserci' può essere seguito da un nome proprio:
 
1) c'era la Katia (COR)
2) nell'andito della pensione, c'era Giovanni che m'aspettava (CORDIS) o comune:
3) c'è il peperoncino (COR)
4) Nelle loro storie piccoline non c'è la morte, non c'è il dramma della Storia (CORDIS),
 
oppure essere il referente di una relativa:
 
5) c'è il fratello lì che viene qua a controllare i ragazzi; (COR)
6) C'è qualcosa dell'antico pudore che mi costringe al silenzio (CORDIS).
Nel corpus analizzato non sono presenti pseudo-relative (Berruto: 1986, 65), delle quali comunque 5) e
6) condividono il valore esplicativo. 'Esserci' nelle sue diverse coniugazioni può anche esistere da solo, come nelle interrogative che seguono, con la restrizione di trovarsi sempre in fondo alla frase:

7) che differenza c'è? (COR)
8) guarda chi c'è? (COR)
9) Mamma cosa c'è, piangi?(CORDIS)

 
Può inoltre sostenere tempi diversi dal presente dell'indicativo; in COR e in CORDIS si trovano solo occorrenze di imperfetto dell'indicativo, come nel caso di:
10) non c'era nemmeno storia (COR)
 
 
e 2), ma sarebbero comunque grammaticalmente corrette anche le forme al passato prossimo, al passato remoto o al condizionale. Infine, 'c'è' fa parte di costruzioni come esserci+fless.+ da+infinito, che esprimono valori deontici:
 
11) c'è da studia'/c'è da studia tante cose (...) c'è da provare gli esercizi. (COR)
 
 
Se si confronta quanto esposto fino ad ora con quanto accade in spagnolo, si noterà che è il carattere definito o indefinito del SN che segue haber e estar a caratterizzarne la grammaticalità dell'uso: benché nel corpus orale esaminato ci sia una sola occorrenza di estar impersonale, questa è presente proprio quando precede un nome proprio:
 
 
12) Sì//que/estaba Verónica. (COR),
 
 
così come accade per il corpus di lingua scritta:
 
 
13) en el comité de negocio estará Matías Rodríguez (EP).

Come sottolinea Leonetti (1999: 814), i contesti in lingua spagnola che comprendono costruzioni con haber sono i più studiati tra quelli che ammettono le cosiddette "restricciones de definitud", ovvero le limitazioni che riguardano la presenza dell'articolo definito davanti a SN postverbale.
 
3.Valori semantici
 
L'italiano esprime nell'unica forma impersonale 'c'è' i significati concettuali esistenziale-presentativo e locativo-deittico9:
 
14) c'è troppa gente (COR)
15) Adesso di notte riapro gli occhi e lei non c'è più. (CORIS)
16) qui non c'è nessun accessorio (COR)
17) Nelle sue parole c'era quasi un rimprovero rispetto alla mia scelta (CORIS)
 
 
Gli stessi significati caratterizzano i SV spagnoli, sebbene nei corpora analizzati sembrino prevalere i valori esistenziali su quelli locativi, comunque difficilmente differenziabili, poiché da sempre l'idea di esistenza si accompagna a quella di localizzazione. Del resto, l'assenza di pronomi clitici nelle forme spagnole costituisce già di per sé un elemento orientativo riguardo la subordinazione degli aspetti esistenziali-locativi a quelli determinativi. L'esistenza di due forme espressive invece di una, tra le quali i valori sopra citati non si dividono equamente, fa sì che l'apprendimento dell'uso corretto da parte di un italofono delle strutture impersonali del castigliano debba tenere conto di un sistema semantico nel quale altre categorie concettuali precedono e inglobano quelle classiche. Come mostravo in 2), la grammaticalità della scelta dell'impersonale castigliano dipende dalla presenza o meno di indicatori di tipo indeterminato - articoli, aggettivi, pronomi - i quali conferiscono alla frase o all'enunciato il significato di "non definito".
È importante dunque sottolineare che le forme impersonali di haber e estar utilizzate negli esempi che vanno da 18) a 24) trovano la loro ragion d'essere non tanto nell'espressione dell'esistenza o della locatività, bensì nel grado di determinazione posseduta dalla frase o dall'enunciato:
 
18) También está el gasto de la sustitución de las tarjetas (EP)
19) Entonces, no hay justificación económica. (EP)
20) pero hay temas que no controlo (COR)
21) estaba Verónica que cada dos por tres/te llamaba por teléfono (COR).
22) Entre sus aficiones está la lectura, pero no practicar deporte, como reconoce. (EP)
23) lo que hay en este libro no me gusta especialmente// (COR)
24) ahí en un pueblo que hay cerca (COR).
 
 
Condizione essenziale per determinare in spagnolo la grammaticalità di una costruzione impersonale si rivela dunque il grado di specificazione posseduto dal sintagma nominale: tale categoria risulta quanto mai utile, in quanto permette di valutare sia il valore di determinazione sia la novità dell'informazione introdotta dal SN.
 
4.Valori pragmatici
 
Nella maggior parte dei casi, haber e estar impersonali permettono di distinguere (Matte Bon: 1992, 48) funzionalmente tra informazioni conosciute (estar)
 
25) estaba Verónica que cada dos por tres/te llamaba por teléfono (COR),
 
 
e nuove (haber):
 
26) dice es que claro/hay un montón de sitios que no se puede ir así (COR).
 
 
Se si riprende in considerazione l'esempio 24) con un co-testo ampliato:
 
27) estaremos los primeros días en [/] en Granada/dos días en Granada capital y/un día en/ o al revés no me acuerdo cómo es/ahí en un pueblo que hay cerca (COR),
 
 
si può notare che l'uso di hay al posto di está è giustificato in quanto introduce un dato nuovo (un pueblo que hay cerca) non nominato prima, mentre la frase un pueblo que está cerca sarebbe stata possibile in un contesto nel quale il significato di pueblo fosse già stato definito.
La funzione svolta da hay è dunque analoga a quella del 'c'è' presentativo:
 
 
28) guarda chi c'è/nonna! (COR),
 
 
e dell'impersonale francese il y a:
 
 
29) Il y a une dame qui veut vous voir 10,
 
 
che si usano per introdurre informazioni di tipo rematico11.
Un'analisi del contesto in cui vengono usati permette inoltre di suggerire l'esistenza di altri valori pragmatici: quello eventivo, in cui il mero significato esistenziale è superato e approfondito dalla nozione di accadimento, di evento che sta per succedere:
 

30) porque hay a veces que se desvía la conversación en otros niveles (COR)
31) hay veces que se te puede escapar algún por favor/o algún gracias (COR),
 
e quello circostanziale/presenziale, nel quale il SV impersonale non ha tanto il significato di essenza quanto quello di esistenza, presenza, sebbene non si possa considerare tipicamente locativo:
 

32) había un director italiano/que no hablaba nada castellano/(COR)
33) había un señor/que nos decían/si teníamos que aplaudir (COR).
 
5. Proposte didattiche
 
Come ha mostrato l'analisi precedente, la presenza di due forme nel sistema degli impersonali spagnoli e lo slittamento di valori semantici che ne consegue, fa sì che il solo punto comune tra italiano e spagnolo sia la coincidenza di valori pragmatici tra hay e 'c'è' presentativo. Per impostare una corretta strategia didattica per italofoni, è dunque consigliabile tenere conto dell'opacità tra italiano e spagnolo rispetto al grado di determinazione semantica dei sintagmi che seguono la coppia hay/está, in quanto ogni altro tipo di categoria sarebbe responsabile dell'insorgere dell'errore. L'atteggiamento in cui il parlante italiano incorre più spesso è infatti quello di provare a spiegare la coppia di impersonali spagnoli secondo le categorie di locatività e esistenza che contraddistinguono il 'c'è' italiano: quando viene loro presentata la coppia hay/está, i discenti - già consapevoli del significato locativo del verbo estar - lo attribuiscono spontaneamente anche alla forma impersonale está.
Nell'insegnamento a discenti adulti12, sul cui apprendimento di una lingua straniera ha una forte influenza la memoria esplicita, si rende dunque necessario sottolineare che la dicotomia ispanica determinato/indeterminato costituisce un sistema identificativo che precede quello rappresentato dai valori normalmente presi in esame per l'italiano; ai fini di una migliore comprensione ne vanno evidenziate le caratteristiche pragmatiche di contrasto tra informazione nuova e conosciuta, tra rema e tema, evitando qualsiasi equivoco sul grado di "precisione" del dato proposto. Come segnala Matte Bon (1992: 48) "(...) es importante entender bien el concepto gramatical de indefinido: no se trata de cosas imprecisas, sino simplemente de cosas que no han aparecido todavía en el contexto". Si riveleranno perciò utili attività di pre-lettura di brani in italiano e spagnolo nel cui contesto sia possibile reperire elementi sintattici di determinazione quali articoli, aggettivi, pronomi e avverbi; i discenti potranno così esplicitare la norma castigliana - la presenza di indicatori indeterminati segnala la necessità di utilizzare hay 13 mentre la loro assenza richiama l'uso di está.
 
5.1
 
Allo scopo di fornire ulteriori strumenti capaci di chiarire l'ambiguità esistente tra i due sistemi, suggerisco che una efficace strategia didattica riguardo alla tematica esserci/hay-está prenda in considerazione sia lo studio dei meccanismi storico-culturali soggiacenti alla formazione delle strutture linguistiche, sia l'analogia dei sistemi sintattico, semantico e pragmatico delle lingue già conosciute dai discenti (L3) con quello spagnolo.
 
5.1.1
 
Il richiamo alla collocazione diacronica dei fenomeni linguistici, benché la storia della lingua possa sembrare un ambito distante dal percorso didattico, può invece rivelarsi un valido contributo per la comprensione di strutture diverse da quelle cui il discente è abituato: "Siamo collocati in tradizioni, sia che le conosciamo oppure no, sia che ne siamo consapevoli, sia che siamo così presuntuosi da credere di aver cominciato senza presupposti." (Gadamer - in Serena: 2001, 238) Nelle facoltà umanistiche, il docente potrà così sfruttare le pre-conoscenze dei discenti per stabilire collegamenti interdisciplinari, mentre in quelle non umanistiche il richiamo a un continuum diacronico contribuirà ad ampliarne l'orizzonte culturale.
 
5.1.2
 
Nella mia proposta di un approccio didattico per italofoni capace di aggirare le opacità della L1, ritengo non vada dimenticata la considerazione delle interferenze provocate dalle lingue straniere già conosciute, in quanto causate da precisi meccanismi neurologici.
Come da tempo ha dimostrato la neurolinguistica, nell'apprendimento del linguaggio sono coinvolte sia la memoria implicita sia quella esplicita14, strutture cerebrali cui sono assegnati ruoli diversi nell'acquisizione della L2. I due tipi di memoria, inoltre, intervengono in modo dissimile a seconda dell'età in cui si inizia lo studio di una lingua straniera. In discenti adulti non affetti da patologie, è probabilmente da imputare all'azione della memoria implicita la presenza di fenomeni di lapsus e mixing - frequenti soprattutto nello stadio dell'interlingua quando i meccanismi inibitori tra lingua selezionata e non selezionata non sono ancora effettivi. A questo si aggiunga che analoghe funzioni di lingue diverse - per esempio la sintattica e la semantica - coesistono nelle stesse zone cerebrali, come hanno confermato studi effettuati con l'uso di tecniche elettrofisiologiche (Fabbro: 1996, 112).
La conoscenza dei meccanismi neurologici di apprendimento permette dunque di valutare in modo più appropriato le interferenze causate dalle lingue già conosciute dagli studenti, e può rappresentare un'utile base su cui impostare strategie didattiche. L'inglese e il francese - il cui studio precede solitamente in Italia quello dello spagnolo - hanno la capacità di influire profondamente sulla produzione scritta e orale della lingua studiata per ultima: i discenti infatti, tendono a riprodurre strutture sintattico-grammaticali acquisite in precedenza. Per questo motivo, a fronte di forti opacità nella L1, sfruttando il meccanismo della memoria implicita, sarà possibile proporre esempi nelle lingue già conosciute dagli studenti (L3) ogni volta che presentino strutture analoghe a quelle che si vogliono trasmettere nella L2. Come infatti segnala Stevick (2000: 67): "1. Los datos nuevos activan de alguna forma los elementos correspondientes que hay en las estructuras de la memoria a largo plazo. 2. Esta activación se extiende a través de las estructuras, y conforme se extiende, produce varias imágenes o palabras, u otras imágenes mentales."
 
5.1.2.1
 
Malgrado gli impersonali inglesi e francesi presentino come l'italiano un'unica forma, i loro sistemi sintattico, semantico e pragmatico sono concettualmente molto vicini a hay spagnolo. La struttura There+be viene infatti usata nella variante europea dell'inglese e nel registro formale per introdurre informazioni nuove nel discorso:
 
 
34) There's a woman outside to see you 15,
 
 
ed è generalmente seguita da nomi comuni o indefiniti:
 
 
35) There's a book on the table.
 
 
Quando infatti la frase contiene un SN definito si preferisce modificarne la struttura, dicendo:
 
 
36) Sam is waiting for me outside,
 
 
invece di:
 
 
*37) There is Sam waiting for me outside.
 
 
Analogamente avviene per l'impersonale francese il y a, la cui presenza esprime valori rematici e che, proprio per questo, normativamente16 prevede dopo di sé SN indefiniti:
 
 
38) Il y a un camarade de mon pére à la maison
39) Il y a un cahier sur la table
 
 
Evidenziare le somiglianze di funzionamento del sistema hay/está con quello di lingue generalmente conosciute dagli studenti può rivelarsi utile per la comprensione di valori espressi in altro modo in italiano. Nelle facoltà a indirizzo linguistico, una griglia trasversale di esempi può aiutare a meglio comprendere l'evoluzione e le caratteristiche intrinseche delle lingue da cui sono tratti, mentre in quelle non umanistiche - dove di solito le competenze linguistico-grammaticali non sono prioritarie - costituisce un aggancio concreto a dati già conosciuti e facilita la comprensione del concetto di "determinazione".
 
6. Considerazioni conclusive
 
Per concludere, questa breve analisi ha mostrato la lontananza tra i valori semantici e pragmatici dei sistemi italiano e spagnolo, riguardo l'uso di 'c'è' e di hay/está. A fronte di valori esistenziali-presentativi e locativo deittici nel primo, il sistema spagnolo si basa sul contrasto tra informazione nuova e conosciuta, indeterminata e determinata. Basandomi su una visione olistica della didattica, che tenga conto dei meccanismi neurologici del bilinguismo e del peso che le pre-conoscenze degli studenti possono avere nel loro approccio positivo o negativo a una nuova lingua, ho proposto un percorso didattico che sappia sfruttare a favore dell'apprendimento delle L2 anche quello che potrebbe essere considerato un handicap, ovvero il ruolo delle interferenze con le L3. Benché quella che ho illustrato in precedenza possa sembrare una procedura inconsueta, prove neurologiche ed empiriche depongono a favore di una pedagogia che favorisca un apprendimento basato più sulla prossimità linguistica che sul contrasto, attenta non solo all'influenza che il contesto e le esperienze previe degli studenti hanno sulla loro capacità di imparare, ma anche alle aspettative che si vengono a creare a partire da dati conosciuti. Una didattica così impostata, avvalendosi del transfert potenziale positivo innescato dalle pre-conoscenze, contribuisce a far cadere le barriere che, più o meno consciamente, il discente costruisce come reazione all'incontro con un universo linguistico nuovo17, e lo pone all'interno di un continuum, in cui l'esperienza del conoscere è considerata "un processo, non un prodotto" (Bruner: 114, 1966).
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