Riflessioni sull'elaborazione di materiali per l'insegnamento dello spagnolo giuridico

di Luisa Chierichetti

1. Ricordiamo che già negli anni Ottanta si andava organizzando a Salamanca un corso per gli aderenti alla A.E.P.E. (Asociación española de profesores extranjeros). Sono particolarmente utili per lo studio della glottodidattica e per l'insegnamento gli Atti dei convegni di altre associazioni sorte alla fine del decennio, come A.S.E.L.E. (Asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera) e A.E.S.L.A. (Asociación Española de Lingüística Aplicada).

2. Cable, 7, abril 1991, p. 5.

3. Si citano, a titolo di esempio, alcuni titoli pubblicati nel 1991 dalla casa editrice SGEL: El español de los negocios; El lenguaje administrativo y comercial; El lenguaje del turismo y de las relaciones públicas; Curso de español comercial; Correspondencia comercial en español.

4. Per un panorama esaustivo sui dizionari ispanici di tema legale, monolingui, bilingui, e poliglotti si veda: M. Fabbri, A Bibliography of Hispanic Dictionaries, Imola, Galeati, 1979.

5. D. Troncarelli, S. Semplici e L. Sprugnoli, Una lingua in pretura, Università per Stranieri, Siena, 1992.

6. Precisiamo qui 'testi scritti', delimitando così l'oggetto di queste riflessioni. Tale restrizione è comune a pressoché tutti i testi di insegnamento del linguaggio giuridico in varie lingue, con l'eccezione di Una lingua in pretura. Infatti, quest'opera è destinata alla formazione linguistica degli studenti dei corsi ERASMUS, che devono essere in grado non solo di comprendere testi scritti riguardanti le materie giuridiche, ma anche di ascoltare lezioni universitarie in cui viene utilizzato un linguaggio specifico e tecnico, di sostenere un esame e scrivere eventualmente una breve relazione. Si tratta, dunque, di una lingua del diritto 'per scopi accademici', ed è per queste ragioni che il corso è corredato da una cassetta audio con le registrazioni di alcune lezioni universitarie. Cfr. S. Semplici, "Una lingua in pretura. Presentazione dei materiali", Una lingua in pretura. Materiale didattico per l'insegnante, cit., pp. X-XI.

7. T. Hutchinson e A. Waters, English for Specific Purposes. A learningcentered approach, Cambridge, C.U.P., 1987, p. 22. Lo schema è stato tradotto e adattato. Questo testo, di grande utilità per la sua chiarezza e brevità, offre un'elaborazione delle principali teorie linguistiche e metodologiche e alcune proposte concrete sperimentate dagli autori stessi.

8. Utilizziamo il termine 'acquisizione' senza distinguerlo nettamente da quello di 'apprendimento', come invece fa Krashen (S.D. Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning, London, Pergamon, 1981). Lo studioso, com'è noto, considera l'apprendimento (learning) un processo conscio che agisce da monitor, da controllo dell'acquisizione (acquisition), che è un processo inconscio. Ogni discente costruirebbe, dunque, due sistemi, uno di regole 'acquisite', che non è in grado di spiegare o di enunciare, e uno di regole 'apprese' esplicitamente mediante l'insegnamento e lo studio. Come fa notare Anna Giacalone Ramat, tale netta separazione tra i due livelli di consapevolezza è quantomeno incerta; si penserebbe, anzi, che le attività di riflessione metalinguistica svolte durante le lezioni debbano alimentare in qualche modo l'acquisizione intuitiva e che il discente possa passare da stati di controllo conscio ad altri inconsci alternativamente, a seconda delle circostanze e del tempo a disposizione. (A. Giacalone Ramat, "Introduzione all'edizione italiana", H. Dulay, M. Burt e S. Krashen, La seconda lingua, Bologna, Il Mulino, 1985, p. 17).

9. Con "visione strutturalista" si intende quella audio-orale, caratteristica degli anni Cinquanta e Sessanta, per cui la lingua straniera, tassonomicamente divisa nei suoi costituenti, va insegnata con esercizi che puntano alla creazione di abiti mentali, basati sul meccanismo "stimolo-risposta-rinforzo". La visione basata sulle funzioni e le nozioni è quella formulata sul modello di Wilkins e adottata dal Consiglio d'Europa per la formulazione dei "Livelli Soglia". Nella fondamentale opera di Wilkins Notional Syllabuses si intendono per 'nozioni' "le categorie semantico-grammaticali che esprimono i concetti o il significato concettuale (cioè i rapporti di significato espressi dalle forme nell'ambito della frase)". Lo studioso le identifica con il Tempo, la Quantità, lo Spazio, il Significato relazionale e la Deissi, diversamente suddivisi nelle lingue specifiche. Le 'funzioni' indicano, invece, "ciò che noi facciamo mediante la lingua, e ciò che riferiamo per mezzo della lingua" (D.A. Wilkins, Notional Syllabuses, Bologna, 1975, pp. 22-59). Infine, l'approccio comunicativo recepisce le indicazioni della sociolinguistica e della linguistica pragmatica, concependo la lingua come strumento di comunicazione e di azione sociale. Cfr. P.E. Balboni, "La terminologia della glottodidattica", Lingue e civiltà, 1, 1986, pp.13-17. Non ci occupiamo, in questa sede, di definire quale possa essere il modello di manuale grammaticale a cui fanno riferimento i discenti, in quanto, come premesso, si dà per scontata una conoscenza intermedia della lingua spagnola. Segnaliamo, comunque, tra i più recenti strumenti a disposizione la Gramática comunicativa del Español di F. Matte Bon (Madrid, Difusión, 1992).

10. T. Hutchinson e A. Waters, op. cit., p.14.

11. Ibid., pp. 59-60. Lo schema è stato adattato.

12. Per un questionario di questo tipo, vedi D. Nunan, Syllabus Design, Oxford, Oxford University Press, 1988, pp. 15-17.

13. Schema adattato da: T. Hutchinson e A. Waters, op. cit., pp. 62-63.

14. M. Gotti, Testi specialistici in corsi di lingue straniere, Firenze, La Nuova Italia, 1992, p. X. Dopo una parte introduttiva di tipo teorico, in cui vengono compendiati i contributi più importanti nel campo della glottdidattica, Gotti tratta i problemi inerenti a un corso di lingua basato su testi specialistici, partendo dall'elaborazione dei materiali fino a giungere alla fase della verifica e della valutazione. Questo testo è di grande interesse e completezza per coloro che si occupano dell'insegnamento delle lingue straniere, per quanto riguarda corsi sia generali che basati su testi specialistici.

15. Citiamo, a titolo di esempio, il noto testo di Gardner Formae mentis, Milano, Feltrinelli, 1987 (ed. or. 1983) e di Johnson-Laird Modelli mentali, Bari, Laterza, 1988 (ed. or. 1983) e rimandiamo per ulteriori riferimenti bibliografici a: Pontecorvo, C., (a cura di), Conoscere per pensare, Torino, Loescher, 1990. Di fondamentale importanza sono le applicazioni delle teorie dell'apprendimento al campo della didattica delle lingue straniere di Stephen Krashen di cui abbiamo già citato alcune opere.

16. C. Pontecorvo, Processi e contenuti nel dibattito psicopedagogico contemporaneo, in C. Pontecorvo (a cura di), Conoscere per pensare, cit., pp.11-13.

17. M. Gotti, op. cit., p.11. Si fa qui riferimento alla pragmatica intesa come la teoria della comunicazione linguistica, che cerca di rendere conto dell'interpretazione e degli effetti del messaggio al di là del mero significato orazionale. Per un'applicazione della pragmatica all'insegnamento della lingua straniera, si veda il rapido, ma completo articolo di J. Ortega Olivares "Aproximación a la pragmática" (Cable 2, noviembre 1988, pp. 39-46). Di grande utilità e più ampio respiro è il libro di M. V. Escandell Vidal Introducción a la pragmática, Barcelona, Anthropos, 1993.

18. M. Gotti, op. cit., p. 9.

19. F. Matte Bon, De nuevo la gramática, in Actas de las Jornadas Internacionales de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, Madrid, Ministerio de Cultura, 1987, pp. 116-120. Si veda l'esempio della traduzione dell'italiano 'proprio': come illustra esaurientemente l'autore, non basta fornirne una lista di possibili traduzioni spagnole, ma è necessario spiegare con quale valore e in quale contesto vengono utilizzate.

20. F. Matte Bon, "En busca de una gramática para comunicar", Cable 1, abril 1988, p. 37.

21. Tipico del metodo "grammatical-traduttivo" è anche l'uso della lingua materna per le spiegazioni e le istruzioni degli esercizi. A nostro parere, questo procedimento può essere una garanzia di chiarezza quando il discente è un principiante assoluto, ma non quando - ed è uno dei presupposti per l'uso di questi materiali - ha una certa conoscenza della lingua. In ogni caso, è utile ricordare sempre l'affermazione di Wilkins, anche se suona lapalissiana: "In deciding how far we are justified in using the learner's mother tongue, we must remember that the time spent using it is time not spent using the foreign language" (D.A. Wilkins, Second-language learning and teaching, London, Edward Arnold, 1974, p.83).

22. A. Melloni, "Introducción", Itinerarios por el español. Guía didáctica-1, Bologna, Zanichelli, 1993, p. 3.

23. Semplifichiamo così uno dei molteplici aspetti della teoria della traduzione che ci pare di grande utilità per l'insegnamento della lingua straniera. Per una panoramica assai più completa e specifica, rimandiamo a: P. Newmark, La traduzione: problemi e metodi, Milano, Garzanti, 1988, nonché al 'classico' di G. Steiner, Dopo Babele, Sansoni, Firenze, 1984. Di particolare interesse sono gli Atti del Convegno "Sapere Linguistico e Sapere Enciclopedico" (Forlì, 18-20 aprile 1994), a cura di L. Pantaleoni e L. Salmon Kovarski, Bologna, Clueb, 1995.

24. A. Ballester Casado e M.D. Chamorro Guerrero, La traducción como estrategia cognitiva en el aprendizaje de segundas lenguas, in Actas del tercer Congreso Nacional de ASELE, Málaga, 1993, pp. 93-402.

25. E. Arcaini osserva, nel caso della traduzione 'pedagogica', da lui definita, utilizzando la terminologia di Jakobson, 'intralinguistica', che non sempre la sinonimia e l'equazione postulano l'equivalenza assoluta. L'esempio addotto è che un 'magistrato' è una persona che amministra la giustizia, ma non tutti i magistrati amministrano la giustizia (ad esempio, il sindaco esercita l'autorità civile). Tale distinzione, aggiungiamo noi, vale anche per il termine spagnolo 'magistrado', ma non in modo esattamente sovrapponibile all'uso italiano. Per Arcaini, inoltre, la traduzione 'pedagogica', chiamata 'interlinguistica', deve precedere quella 'intralinguistica', perché "il transfert da una lingua all'altra presuppone la comprensione totale dei fatti linguistici evocati nella lingua da tradurre", cioè per una corretta comunicazione bisogna prima conoscere la realtà evocata. Cfr. E. Arcaini, Principi di linguistica applicata, Bologna, Il Mulino, 1967, pp. 408-409.

26. B. Garavelli Mortara, Aspetti e problemi della linguistica testuale. Introduzione a una ricerca applicativa, Torino, Giappichelli, 1974, p. 22.

27. Cfr. B. Garavelli Mortara, op.cit., pp. 53-54.

28. In tutta la trattazione qui esposta seguiamo da vicino l'articolo di F. Sabatini, Analisi del linguaggio giuridico. Il testo normativo in una tipologia generale dei testi, in AA.VV., Corso di studi superiori legislativi 1988-1989, Padova, CEDAM, 1990, pp.684-691.

29. S. López Sanz, Curso elemental de Derecho Civil, Valencia, Bello, 1992, p. 116.

30. F. Quartapelle, "Per una didattica del testo", Lend, 1, maggio 1987, p. 53.

31. D. Bertocchi, "L'insegnamento della lettura: "bisogni" e strategie didattiche nella scuola media e nel biennio", Lend, 3, luglio 1981, pp. 28.

32. E. Arcaini, Introduzione alla linguistica descrittiva, Brescia, La Scuola, 1980, p. 128.

33. Porcelli, G., Dalla lingua comune alle microlingue, in G. Porcelli, B. Cambiaghi, M.-C. Jullion e A. Caimi Valentini, Le lingue di specializzazione e il loro insegnamento. Problemi teorici e orientamenti didattici, Milano, Vita e Pensiero, 1990, p. 66.

34. M. Canale, From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy, in J.C. Richards, e R. W. Schmidt (a cura di), Language and Communication, London, Longman, 1983, cit. in M., Gotti, op. cit., p. 8. Lo schema che segue, come indicato, è stato privato dei riferimenti alla produzione orale e scritta per adeguarlo ai presupposti di questa riflessione, cioè esclusivamente alla ricezione di testi scritti.

35. M., Gotti, op. cit., p. 8.

36. Ibid., pp. 36-37.

37. Ibid., p. 45.

38. Ibid., p. 51.

39. G. Pozzo e F. Quartapelle (a cura di), Insegnare la lingua straniera, Firenze, La Nuova Italia, 1992, p. 67.

40. M., Gotti, op. cit., pp. 92-93.

41. Ibid., p. 93.

42. G. Lazzaro, "Diritto e linguaggio comune", Rivista trimestrale di diritto e procedura civile, XXXV, 1981, pp. 156-157. Cfr. anche il capitolo IX, intitolato La riflessione sugli aspetti lessicali dei linguaggi specialistici di M. Gotti, op. cit., pp. 237-265.

43. V. Lamíquiz (a cura di), La lengua en los textos, Sevilla, Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1985, pp. 115-131.

44. G. Lazzaro, art. cit., p. 158.

45. "ausencia" in Diccionario Jurídico Espasa, Madrid, Espasa Calpe, 1993.

46. "excepción" in M. Moliner, Diccionario del uso del Español, Madrid, Gredos, 1987.

47. "excepción" in Diccionario Jurídico Espasa, cit.

48. G. Lazzaro, art. cit., p. 160.

49. "montes" in Diccionario Jurídico Espasa, cit.

50. S. López Sanz, Curso elemental de Derecho Civil, cit., p. 217.

51. In questa trattazione seguiamo da vicino le pp. 53-54 di M. Álvarez, Tipos de escrito III: Epistolar, administrativo y jurídico, Madrid, Arco Libros, 1995. Gli esempi provengono dalla stessa fonte.

52. Tale procedimento è consigliato da C. Segre, La natura del testo, nel suo vol. Semiotica filologica, Torino, Einaudi, 1979, pp. 24 segg. e anche in Avviamento all'analisi del testo letterario, Torino, Einaudi, 1985, p. 34, come indica Sabatini a p. 694.

53. F. Da Sabatini, art. cit., p. 695.

54. M. Gotti, op. cit., p. 54.

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