Riflessioni sull'elaborazione di materiali per l'insegnamento dello spagnolo giuridico

 

di Luisa Chierichetti

 

 

 

1. Premessa

 

In questi ultimi anni l'interesse per la didattica della lingua spagnola è cresciuto in modo graduale e costante. Presso case editrici come SGEL, Difusión, Santillana, Edelsa-Edi 6, viene pubblicata una grande varietà di testi dedicati all'insegnamento dello spagnolo, da quello destinato a un pubblico infantile fino a quello per professionisti. La rivista semestrale Cable, pubblicata dal 1988 da Edelsa-Edi 6 e attualmente non più in commercio, è stata un'importante palestra per gli specialisti del settore. Attualmente un nuovo strumento è la Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española, R.E.A.L.E., dell'Università di Alcalá de Henares.

Il boom di E/LE (Español Lengua Extranjera) è osservabile anche dal punto di vista della formazione; nel 1988 presso la Universitat de Barcelona è iniziato il "Máster de formación de profesores de Español como Lengua Extranjera", che nell'anno accademico 1993-94 è stato tripartito in master, diploma e certificato. A partire dall'estate del 1993 hanno ottenuto grande successo all'Universidad Internacional Menéndez y Pelayo a Santander e all'Universidad de Salamanca dei corsi rispettivamente intitolati La enseñanza del Español como Lengua Extranjera e Curso para profesores de Español Lengua Extranjera¹. Questo per citare gli esempi più illustri, senza nominare i vari cursillos di E/LE che sono ormai indispensabili per il funzionamento di molte academias spagnole. Nel 1991 è stato creato l'Instituto Cervantes, che ha tra i suoi fini quello di "promover universalmente la enseñanza, el estudio y el uso del español y fomentar cuantas medidas y acciones contribuyan a la difusión y mejora de la calidad de estas actividades²".

Sembra invece ancora all'inizio lo studio dello spagnolo lingua straniera 'per scopi specifici', rispetto a quello di altre lingue come l'inglese e il francese. Non mancano, però, neppure qui, le proposte editoriali³, tra cui si contano validissimi contributi italiani: Materiales lingüísticos para la comunicación social, (Bologna, Pitagora, 1980), di Alessandra Melloni e Pilar Capanaga, e il recente Texto en contexto. Lenguajes específicos en español (Milano, Cisalpino, 1995, 2a ed.) di Donatella Montalto Cessi, Rosa María Rodríguez Abella e María Valero Gisbert. Il pubblico a cui sono espressamente destinate queste opere è ben definito: italiano, universitario, della Facoltà di Scienze Politiche. La specificità dell'approccio consiste in un orientamento verso le scienze sociali, il linguaggio sociologico, politico, giornalistico, giuridico, l'attualità e la storia.

Continuando in questo filone, pare non sia stato ancora approfondito lo studio di un'area che fa capo idealmente alla Facoltà di Giurisprudenza, ma che interessa anche Scienze Politiche ed Economia e Commercio: quella dello spagnolo giuridico. Non solo non esiste materiale didattico specifico in questo campo, ma neppure un dizionario giuridico bilingue spagnolo-italiano e viceversa (disponibile, ad esempio, per il francese⁴). Sul 'versante italiano' si segnala invece la recente pubblicazione di un corso di lingua italiana per stranieri per il linguaggio del diritto a cura dell'Università per Stranieri di Siena⁵.

Ecco dunque lo scopo di queste 'riflessioni': identificare i presupposti a partire dai quali si possano proporre dei materiali utili a coloro che, per motivi accademici o di futuri interessi professionali, desiderano avvicinarsi a testi scritti di tipo legale⁶, possedendo già una conoscenza a livello intermedio della lingua spagnola.

L'elaborazione di una serie di materiali basati su testi specialistici, utilizzabili in un corso o in un seminario, implica innanzitutto avere delle idee sulla descrizione della lingua, sulla teoria dell'apprendimento e sui bisogni linguistici dei discenti a cui ci si rivolge. Quest'affermazione può essere espressa per mezzo di un grafico che segue quello proposto da Hutchinson e Waters⁷:

 

 

 

 

 

 

 

L'importanza di questo schema dipende, senz'altro, dalla rilevanza data al come una lingua viene acquisita⁸. Ciò significa che, al di là delle varie possibilità di analizzare, descrivere e suddividere gli elementi del sistema linguistico a scopo didattico (per esempio secondo una visione strutturalistica, nozional-funzionale o comunicativa⁹) è fondamentale definire l'approccio metodologico che si ritiene più adatto. Spesso, invece, si tende a dimenticare che l'insegnamento delle lingue straniere, scienza linguistica a parte, è un fatto didattico. Non è quindi sufficiente descrivere o esemplificare la struttura e l'uso di una lingua per mettere in grado il discente di apprenderla, altrimenti sarebbe sufficiente dotarlo di una grammatica e di un dizionario¹⁰.

 

 

2. Analisi dei bisogni e teorie dell'apprendimento

 

Basandosi sulla situazione-bersaglio prospettata all'inizio, si potranno individuare, rispondendo ad alcune domande, i bisogni linguistici dei discenti:

 

Perché desiderano imparare lo spagnolo?

- per motivi di studio

- per motivi di lavoro

 

Come useranno lo spagnolo?

- mezzo: lettura

- canale: vista

- tipi di testi: manuali, codici, commenti, testi divulgativi

 

In quali aree di contenuti?

- argomento: giurisprudenza

- livello: tecnico, universitario, divulgativo

 

Dove useranno lo spagnolo?

ambiente fisico: ufficio, biblioteca, classe, casa

contesto umano: da soli, con colleghi

contesto linguistico: in Italia

 

Quando useranno lo spagnolo?

- contemporaneamente e successivamente al corso

- più o meno frequentemente, a seconda dei momenti e del bisogno effettivo¹¹.

 

Per quanto riguarda i bisogni di apprendimento dei discenti, è necessario sottoporre loro un questionario da cui si rileveranno dati sugli alunni, le loro esigenze, le abilità linguistiche che già dominano a diversi livelli, le modalità di apprendimento che preferiscono, il tempo che hanno a disposizione per studiare a casa¹². Le informazioni di cui si entra in possesso sono così riassumibili:

 

Chi sono i discenti?

- età/sesso/nazionalità

- quale livello hanno di conoscenza dello spagnolo?

- quale livello hanno di conoscenza delle materie giuridiche?

- quali interessi hanno?

- quale retroterra socio-culturale hanno?

- a quale stile di insegnamento sono abituati?

- qual è il loro atteggiamento nei confronti della cultura spagnola?

 

Perché fanno questo corso?

- è obbligatorio/facoltativo?

- ne hanno apparentemente bisogno?

- ne dipende un esame/un lavoro...?

- che risultati pensano di ottenere?

- si sentono motivati o in realtà credono di perder tempo?

 

Come imparano lo spagnolo?

- quali retroterra di apprendimento hanno?

- quale concetto hanno dell'insegnamento e dell'apprendimento?

- quale metodologia sembra loro più efficace o adeguata?

- quale tipi di tecniche didattiche potrebbero annoiarli/divertirli?

 

Quali mezzi e risorse sono a disposizione?

- competenza nel campo specifico dell'insegnante

- materiali

- aiuti

- opportunità e attività al di fuori delle lezioni

 

Dove verrà tenuto il corso?

 

Quando verrà tenuto il corso?

- durata

- orario

- frequenza¹³

 

Dati completi di questo tipo verranno ottenuti ogniqualvolta sarà concretamente effettuato un corso; si assume che alcuni input sono variabili, altri, maggiormente significativi ai fini di questo progetto, devono essere costanti: la prima lingua italiana, un livello intermedio di conoscenza dello spagnolo, una competenza di base in campo giuridico. Inoltre, il corso sarà rivolto a chi è 'spontaneamente' interessato ad approfondire queste tematiche per scopi di studio e di lavoro futuro.

La motivazione, la maturità e le modalità di studio di cui si suppongono dotati i discenti, studenti universitari, inducono a proporre delle attività di tipo autonomo e, come suggerisce Maurizio Gotti¹⁴, a sviluppare anche le abilità di studio. Con questa definizione si intendono quelle competenze che vengono richieste a uno studente per la proficua frequenza di un corso, come, per esempio, prendere appunti, usare il dizionario, apprendere il lessico nuovo, utilizzare opere di consultazione, servirsi di una biblioteca, organizzare il proprio studio, migliorare le proprie facoltà di memorizzazione. Tali competenze sono 'trasversali', cioè non specifiche di una determinata lingua, ma trasferibili ad un'altra.

 

Si considerino ora i dati corrispondenti al come i discenti apprendono, cioè il secondo punto dello schema proposto all'inizio. In queste riflessioni si fa riferimento alla scienza cognitiva che nasce e si sviluppa a partire dagli anni Sessanta, e, in particolare, al modello cognitivo della struttura e dei processi della mente messo a punto negli anni Ottanta da studiosi quali Gardner e Johnson-Laird¹⁵, che considera il soggetto umano come un organismo che riceve, elabora e immagazzina l'informazione per recupererarla successivamente. Mentre un approccio behavioristico, comportamentista, si basa sullo studio della forma ed è indipendente dalla specificità di contesto e contenuto, una didattica di matrice cognitivista si propone di studiare i rapporti tra la conoscenza (knowledge) e i processi (cognition), ovvero il 'sapere che' e il 'sapere come'¹⁶. La mente è una rete, una struttura di connessioni attivate da stimoli esterni secondo procedure e modelli diversi per ogni campo cognitivo. In quest'ottica vi sono essenzialmente tre tipi di conoscenza: quella dichiarativa (che si configura attorno a concetti, teorie), quella procedurale (costituita dai processi messi in gioco quando si ricevono nuove informazioni) e la metaconoscenza, che valuta l'adeguatezza delle procedure in rapporto alle richieste e agli scopi del compito intrapreso. L'attività cognitiva è quindi caratterizzata in senso forte sia dal campo di applicazione, cioè dai contenuti dell'apprendimento, sia dai processi mentali di costruzione della conoscenza.

Data questa premessa, in un progetto di questo tipo non si possono perdere di vista:

 

a) il contenuto della materia trattata

b) i processi che devono essere attivati dai discenti

c) la fase di controllo dell'elaborazione

 

e bisogna cercare di riprodurre il movimento triadico della mente nel guidare il discente nell'apprendimento. Assumeranno una posizione centrale le procedure di problem solving; allo stesso tempo si tenteranno di costruire rappresentazioni per mezzo di analogie, schemi, prototipi, secondo una procedura mentale 'naturale' nel discente, che, davanti a un problema, tende a basarsi sulle conoscenze precedenti, integrando l'informazione nuova con quella già immagazzinata, cioè con la sua 'enciclopedia'. Si intende, insomma, favorire il discente nell'elaborare attivamente i dati che gli vengono forniti, nell'interpretarli e nel dedurne delle regole che poi sarà in grado di applicare a nuovi dati. Gotti definisce questo approccio metodologico 'generativo', nel senso che non si limita a far comprendere i contenuti di un testo, bensì mira a estrapolarne le caratteristiche generali che possono servire per altri testi. Si opta, quindi, per un'impostazione di tipo induttivo, basata sulla comprensione dei processi e delle scelte a livello linguistico, testuale e pragmatico¹⁷.

 

 

3. Strategie didattiche per l'apprendimento del linguaggio giuridico

 

Si può intuire l'entità del rischio in cui si potrebbe incorrere facendo coincidere la creazione di materiali per l'apprendimento di una lingua straniera con delle liste di termini e di fraseologie particolari¹⁸, a scapito della dimensione dell'apprendimento, delle strategie di insegnamento e dell'analisi dei bisogni dei discenti. È necessario allontanare questa tentazione semplicistica e lavorare su testi e contesti per estrarre le dovute conseguenze sia a livello di lingua che di contenuto¹⁹, adattando dei presupposti teorici a un gruppo linguisticamente omogeneo e a un contesto culturale ben definito²⁰. Più difficile è stabilire quali teorie prendere in considerazione. La glottodidattica ha attraversato varie fasi ben identificabili nel tempo, spesso strettamente collegate a teorie linguistiche, suscettibili di essere rapidamente sostituite e dichiarate 'fuori moda'. Al di là di facili ostracismi, si crede sia utile servirsi di tecniche didattiche di varie derivazioni teoriche, purché convincenti e finalizzate alla buona riuscita del progetto. Di particolare rilievo per l'avvicinamento a testi scritti di tipo legale paiono essere la pratica della traduzione, l'analisi testuale, lo sviluppo della competenza comunicativa e dell'abilità di lettura su testi autentici.

La pratica della traduzione, propria dell'insegnamento "grammatical-traduttivo", è un'attività particolarmente valida quando intesa come strategia cognitiva, volta a sfruttare l'inevitabile filtro della lingua materna all'interno del processo di interiorizzazione della lingua straniera²¹. Questo esercizio, che obbliga innanzitutto a riflettere sulle scelte linguistiche e, successivamente, sulla correzione degli errori, è anche un'ottima occasione per 'educare' all'uso del dizionario²² e per mettere in gioco le conoscenze lessicali, grammaticali e pragmatiche del discente. Si possono distinguere due tipi di attività traduttiva²³, di cui una è la pedagogica, che prevede la comparazione di discorsi nelle due lingue per attirare l'attenzione sulle differenze di costruzione o di lessico (per esempio, nel caso di formule, modi di dire...). La traduzione esplicativa è invece particolarmente indicata nel caso di termini apparentemente simili nelle due lingue e per motivi di 'economia', (per esempio, evitare di disperdere l'attenzione dei discenti quando ci sono altri obiettivi didattici), o per evitare ambiguità²⁴, soprattutto quando il discente cerca l'esatta traduzione di un vocabolo²⁵. Nell'insegnamento del linguaggio del diritto appare necessario avvalersi di entrambi i tipi di traduzione, poiché molti termini di questo ambito non avranno un corrispondente esatto in un altro sistema giuridico. Tale discrepanza si verifica non solo nel confronto tra sistemi a diritto legislativo, come quello italiano, e a diritto giudiziario, cioè in sistemi giuridici di common law, quale l'anglosassone, ma anche tra sistemi omogenei come quello spagnolo e quello italiano. Per esempio, la traduzione di fiscal con 'pubblico ministero' non è soddisfacente, perché è necessario precisare la funzione e i compiti di questa figura nei due diversi contesti. In questo senso, nell'insegnamento microlinguistico, ancor più che nell'insegnamento 'generale' di una lingua bisogna sempre fare riferimento al contesto.

La prospettiva della linguistica testuale, che concepisce il suo oggetto come "l'unità formale di base per una descrizione adeguata di elementi e relazioni che vanno 'al di là della frase'²⁶" appare particolarmente stimolante per riflettere sui meccanismi di costruzione, di organizzazione e progressione di un tema. Questi studi riconoscono una divisione tra la struttura superficiale, formale, (microstruttura) di un testo e la sua struttura profonda, semantica, (macrostruttura)²⁷. Sabatini²⁸ identifica come caratteristiche di un testo ben costruito l'unità, la completezza, la coerenza e la coesione.

- l'unità è data dalla presenza, a livello di macrostruttura, di un'idea fondamentale o 'tema di fondo', reso esplicito dal titolo, da cui possono eventualmente discendere altri temi particolari, ordinati gerarchicamente e in stretta dipendenza da quello principale. In alcuni testi questa organizzazione può essere implicita; nei testi legislativi (come nelle trattazioni scientifiche) l'articolazione deve essere facilmente riconoscibile nella microstruttura. Prendendo ad esempio il Código Civil spagnolo, si trova che la trattazione si compone di un título preliminar, seguito da quattro libros, divisi in capítulos, che a loro volta si compongono di secciones, infine divise in 1976 artículos²⁹.

- la completezza del testo è ancora un elemento macrostrutturale, ed è data dal pieno svolgimento del tema di fondo, naturalmente nei limiti determinati dall'ambiente di circolazione del testo, dal tipo di destinatario e di utilizzazione che si intende fare.

- la coerenza è divisibile in coerenza logica, elemento macrostrutturale, data dal grado di non contradditorietà tra i concetti che vengono esposti, e coerenza di stile. Quest'ultima è una caratteristica particolarmente interessante perché rappresenta una scelta compiuta all'interno delle varietà interne della lingua (formale, tecnica, colloquiale...), quindi a livello di microstruttura, ma strettamente legata a particolari connotazioni semantiche.

- la coesione del testo si può osservare a livello microstrutturale ed è data da una serie di legamenti quali le desinenze e le concordanze morfologiche, le preposizioni, le congiunzioni, i 'sostitutivi' (pronomi e aggettivi dimostrativi e possessivi, articoli determinativi e indeterminativi), tutte le parole e locuzioni che stabiliscono collegamenti di tipo sintattico e che forniscono indicazioni sulla distribuzione temporale e spaziale di eventi e cose, sulle relazioni di causa ed effetto, di numerazione, corrispondenza o contrapposizione, sul rapporto logico tra gli argomenti esposti, sull'opinione o valutazione di chi espone, di richiamo a luoghi precedenti o successivi nel testo. Di grande importanza sono infine le parole che sviluppano il tema di fondo del testo, le 'parole chiave', che, ripetute o sostituite da sinonimi, iperonimi o antonimi, creano una rete di legamenti semantici che attraversa e rende coeso tutto il testo.

Nell'elaborazione di questi materiali pare opportuno limitarsi a un lavoro sulla microstruttura che metta in evidenza gli elementi che favoriscono la coesione e che determinano la rete di relazioni intratestuali. Si osserveranno le regole stilistiche e di organizzazione dei testi, le scelte sintattiche, morfologiche e lessicali. Con questa ricognizione delle tipologie testuali più ricorrenti si svelano le regole con cui il testo è costruito e si abitua il discente ad accostarvisi con delle aspettative precise, agevolando notevolmente l'apprendimento³⁰. Un approccio di questo tipo conferirà al discente la capacità, poi applicabile nel suo iter universitario o lavorativo, di individuare i rapporti tra i diversi elementi del testo e di raggruppare correttamente le informazioni ricevute³¹.

Il riferimento al testo deve essere integrato con una dimensione legata alle modalità di interazione del testo stesso con altri. Consideriamo la 'competenza comunicativa' come "la capacità di formulare giudizi e messaggi in coerenza con le regole dell'interscambio"³²; se la adattiamo all'approccio ai testi scritti, obiettivo di queste riflessioni, possiamo dire che "dobbiamo insegnare ad affrontare testi che esprimono un discorso calato in un contesto di comunicazione"³³. A partire dagli studi di Canale³⁴, scomponiamo la competenza comunicativa limitandoci alla dimensione ricettiva dei testi scritti:

 

1. una competenza grammaticale, o padronanza delle regole linguistiche riguardanti la morfologia, la sintassi, l'ortografia e il lessico;

2. una competenza sociolinguistica, riguardante la capacità di comprendere frasi in modo appropriato ai diversi contesti sociolinguistici;

3. una competenza discorsiva, vale a dire la capacità di riconoscere forme linguistiche e significati che compongono un testo scritto coerente e appropriato al suo genere;

4. una competenza strategica, o padronanza delle strategie comunicative utilizzate nel testo.

 

La finalità principale dell'attività didattica non deve essere solo conoscere le regole morfosintattiche o del lessico; deve implicare la capacità di saper comprendere testi in modo adeguato rispetto ai vari elementi del contesto³⁵. A ciò si deve mirare nel corso del graduale raggiungimento delle abilità linguistiche e di studio, nella conoscenza delle varietà testuali, delle funzioni comunicative e retoriche, degli aspetti grammaticali e testuali, semantico-lessicali e concettuali³⁶.

Riassumendo, le premesse metodologiche fin qui illustrate incoraggiano a prendere in considerazione i seguenti aspetti:

 

a. testi autentici, effettivamente e concretamente prodotti all'interno della comunità linguistica;

b. le componenti semantiche e pragmatiche, oltre che linguistiche, dei testi;

c. la competenza comunicativa, da sviluppare nelle sue quattro dimensioni;

d. le abilità di studio.

 

La restrizione di queste riflessioni ai testi giuridici di tipo scritto ci spinge a trattare dello sviluppo dell'abilità di lettura e, inizialmente, ad accennare alla questione della difficoltà del materiale autentico utilizzato per l'insegnamento. Com'è noto, è frequente la pratica di semplificare testi piuttosto complicati linguisticamente e/o concettualmente; tuttavia, eliminare i punti più ostici non sempre implica un vantaggio effettivo dal punto di vista dell'apprendimento. Ci pare più coerente e senz'altro utile far notare e capire, sciogliere i nodi più difficili che evitarli di proposito³⁷; si abituerà così lo studente a risolvere i problemi che può trovare nella pratica, una volta concluso il corso. Bisognerà seguire un certo ordine di gradualità linguistica e contenutistica, ma sempre tenendo conto che la difficoltà per il discente non dipende tanto dal testo in sé, quanto da 'cosa deve fare' con il testo, dal 'compito' (task) che gli viene proposto. Un procedimento più coerente ed efficace è quello della facilitazione, che consiste nel lasciare il testo nella sua forma autentica, accompagnandolo con note o altri elementi focalizzati sulla decodificazione e la comprensione attiva del discente³⁸.

La proposta 'interattiva', di matrice cognitivista, concepisce la lettura come un processo di interazione tra il testo e il lettore, il quale utilizza sia le proprie conoscenze linguistiche (molto importanti se si tratta di lettura in lingua straniera) che quelle 'enciclopediche'. Si tratta di un modello che integra quelli bottom up (basso-alto o guidato dai dati) e top down (alto-basso o guidato dai concetti)³⁹. Come è noto, il modo di procedere nell'assegnazione dei significati secondo il modello bottom up implica che sia la decodifica dei segni linguistici a sollecitare l'integrazione del lettore; in questa visione la lettura è un processo di percezione e identificazione di sequenze di lettere e parole, il lettore è considerato un mero decodificatore e gli stessi errori sono problemi di decodificazione. D'altro lato, nel modello top down sono gli schemi semantici che guidano il processo di comprensione. Viene data molta importanza alla capacità di interpretazione del lettore, che, nel momento in cui percepisce il messaggio, attiva le conoscenze e gli elementi socioculturali di cui dispone.

Nel modello 'interattivo', dunque, il lettore formula costantemente delle ipotesi sul testo, partendo da conoscenze grafiche, sintattiche e semantiche, le conferma o ne formula altre e seleziona contemporaneamente gli elementi del testo che considera più rilevanti per la comprensione del messaggio⁴⁰. Gotti riassume il processo di comprensione scritta basandosi su tre tipi di informazioni:

 

1. le informazioni fornite dal testo stesso, che corrispondono alla totalità dei significati che lo scrittore ha voluto che il suo testo esprimesse;

2. le conoscenze linguistiche, socio-culturali e enciclopediche del lettore, che gli consentono di riconoscere il valore delle varie parti del testo;

3. le informazioni contestuali, che derivano dal contesto situazionale e linguistico⁴¹.

 

È dunque necessario, già nella scelta e nella creazione dei materiali, abituare i discenti ad un approccio attivo e creativo, che li aiuti a prendere coscienza dei processi che hanno già automatizzato nella lettura in lingua materna, per applicarli e successivamente interiorizzarli in quella straniera.

 

 

4. Caratteristiche del linguaggio giuridico

 

Un problema di grande rilevanza, di cui si sono occupati studiosi di filosofia del diritto e linguisti, è quello di definire il linguaggio giuridico in rapporto con il linguaggio comune e di stabilire se esso possa essere considerato 'tecnico' o 'scientifico', come quello, ad esempio, della medicina o dell'ingegneria, anch'essi oggetto di insegnamento nell'ambito della glottodidattica. Non si può definire 'tecnico' in senso stretto il linguaggio del diritto in quanto, a differenza dei linguaggi delle scienze, non utilizza termini espressamente definiti e non precisa tutte le possibili relazioni sintattiche tra i termini impiegati; non elimina, quindi, il pericolo di indeterminatezza e, senza dubbio, non è monoreferenziale. In un sistema complesso di regole delle dimensioni, per esempio, di un codice, non può essere identificata una serie limitata né di regole costitutive, né di enunciati volti a precisare il significato di tutti i termini usati e di tutte le relazioni possibili fra i termini⁴². Il linguaggio giuridico non può essere rigoroso in maniera analoga al linguaggio scientifico, come è, del resto, dimostrato dall'esigenza di interpretazioni delle leggi, impensabile in un contesto propriamente tecnico. Pare, dunque, che esso non possa propriamente essere definito scientifico, anche se si allontana da quello comune per differenze di carattere morfosintattico e lessicale⁴³.

Si noti come molti termini riscontrabili nel linguaggio comune vengano utilizzati 'tecnicamente' nel linguaggio del diritto o in un'accezione che si discosta dal significato usuale⁴⁴. Come esempi, si possono citare i termini ausencia o excepción. Se nel linguaggio comune si intende ausencia come "falta, vacío", in quello giuridico è "la no presencia de la persona en su domicilio o residencia, existiendo un estado de indecisión acerca de su existencia⁴⁵". Se per excepción normalmente si intende "cosa o caso que se aparta de una ley o regla general aplicable a los de su especie⁴⁶", in campo giuridico è "todo medio de defensa que el demandado puede esgrimir frente a la demanda y con el que pretende conseguir su absolución, provisional o definitiva⁴⁷".

È altresì possibile distinguere nel linguaggio del diritto i termini cosiddetti fattuali da quelli normativi, intendendo i primi come quelli che descrivono frammenti di realtà a prescindere dalle regole e i secondi come quelli che descrivono fatti qualificati da regole o situazioni poste in essere da regole o insiemi di regole⁴⁸. I termini fattuali sono molto raramente tecnici, ma possono assumere tale valenza mediante una definizione specifica; ad esempio, si intende legalmente per monte "la tierra en que vegetan especies arbóreas, arbustivas, de matorral o herbáceas, sea espontáneamente o procedan de siembra o plantación, siempre que no sean características del cultivo agrícola o fueran objeto del mismo⁴⁹". I termini normativi per essere tecnici non hanno bisogno di essere definiti esplicitamente; ad esempio, il termine superficie è implicitamente definito nella spiegazione di un manuale di Derecho Civil: "Es el derecho a tener o levantar en propiedad de otro edificios o plantaciones bajo determinadas condiciones. El proprietario del suelo, que permite edificar, se llama concedente y el que tiene el derecho, superficiario⁵⁰".

Per quanto riguarda le caratteristiche morfosintattiche del linguaggio giuridico spagnolo⁵¹ si noti innanzitutto la frequente apparizione di sostantivi astratti e di termini dal contenuto assai ampio ("la modificación", "la inhabilitación", "lo estabecido", "lo oportuno"...). Spesso si riscontrano costruzioni con il verbo al gerundio ("contemplándose un despido disciplinario", "y no habiéndose probado"...) e quelle con infiniti e participi ("me veo precisado a interponer el presente recurso, transcurrido el plazo"). Il ritmo della prosa giuridica è rallentato da reiterate locuzioni preposizionali e avverbiali: "por la presente", "a tenor de lo dispuesto", "conforme a", "en virtud de", "de conformidad con", "al amparo de", "habida cuenta de", "en cumplimento de", "de acuerdo con". L'elevato numero di forme non personali unito alla lunghezza delle frasi è senz'altro un motivo di difficoltà di interpretazione; ad esso si aggiunga la tendenza conservatrice e, a volte, arcaizzante del linguaggio. Quest'ultima caratteristica è riscontrabile nell'uso del futuro de subjuntivo ("Los que utilizaren o prestaren a minores de dieciséis años", "Si se traficare con menores de dieciséis años, se empleare con ellos violencia o intimidación, o se les administrare sustancias perjudiciales") e nella tendenza a posporre il pronome atono ("Líbrese testimonio de esta sentencia e incorpórese a los autos de su razón"). Infine, si noti come l'aggettivo sia spesso usato in modo restrittivo ("insolvencia provisional"), o anche con un certo automatismo ("el pretendido fraude", "manifiesta contradicción"); spesso, inoltre, gli aggettivi che ripetono un concetto o che fanno riferimento a realtà già citate sono anteposti al sostantivo: "aludido", "mencionado", "citado" e "precitado", "dicho" e "antedicho". Quest'ultima caratteristica è indice di un grado di coesione interna superiore alla norma, tipica dei testi legali in genere, che si aggiunge ai rimandi interni a clausole, appendici, allegati et similia.

Queste distinzioni sono alla base di una riflessione necessaria previa all'insegnamento del lessico giuridico della lingua straniera, le cui particolarità possono essere messe in evidenza in rapporto sia col linguaggio comune della lingua straniera, di cui i discenti hanno una conoscenza a livello intermedio, sia con quello giuridico della lingua madre.

 

 

5. La scelta dei testi

 

Per la scelta dei tipi di testi su cui è opportuno lavorare si sceglie come punto di riferimento una macro-tipologia fondata sul grado di rigidità del vincolo che l'autore del testo pone all'interpretazione del lettore. Tale schematizzazione pare essere particolarmente feconda per la differenziazione del testo giuridico rispetto agli altri. Si adotta la tripartizione dei gradi di rigidità del vincolo interpretativo espressa da Sabatini in questi termini:

 

- Testi con discorso molto vincolante

- Testi con discorso mediamente vincolante

- Testi con discorso poco vincolante

 

e si riproduce il quadro complessivo elaborato dallo studioso in cui i testi vengono definiti in base a questo parametro unico di natura marcatamente pragmatica⁵²:

 

TIPOLOGIA DEI TESTI⁵³

CATEGORIE FONDAMENTALI	CATEGORIE INTERMEDIE E LORO FUNZIONE	TIPI SPECIFICI
Testi con discorso molto vincolante	Testi scientifici Funzione conoscitiva, basata su dimostrazioni rigorosamente sottoposte al criterio di «vero o falso»	Dimostrazioni scientifiche (specialmente se di materia che consente trattamento quantitativo dei dati).
	Testi normativi Funzione prescrittiva, basata su una manifestazione di volontà e rispondente al criterio di coerenza interna e con principi generali enunciati espressamente	Leggi, decreti, regolamenti e altri testi assimilabili (sentenze, atti amministrativi, giudiziari, notarili e simili).
	Testi tecnici Funzione regolativa, basata sull'adesione del destinatario a indicazioni (non modificabili) fornite dall'emittente.	Istruzioni per l'uso (di apparecchi, sostanze, ecc.)
Testi con discorso mediamente vincolante	Testi espositivi Funzione esplicativa, basata sulla intenzione di «spiegare a chi non sa», a fini di istruzione.	Trattati e manuali di studio, saggi critici, enciclopedie
	Testi informativi Funzione informativa, basata sulla intenzione di mettere genericamente a disposizione (divulgare) informazioni.	Scritti divulgativi e di informazione comune (giornalistica e simile)
Testi con discorso poco vincolante	Testi letterari Funzione espressiva, basata sul bisogno di esprimere, in relazione a temi esistenziali, in genere il proprio «modo di sentire» e di metterlo a confronto, potenzialmente, con quello di qualsiasi altro essere umano.	Opere letterarie: in prosa (narrativa, prosa descrittiva; testi teatrali) e in poesia.

 

 

Da questa tipologia si mettono in evidenza i testi che saranno oggetto dell'insegnamento del linguaggio giuridico: leggi, decreti e altri testi assimilabili; trattati e manuali di studio, saggi critici, enciclopedie; scritti divulgativi e di informazione comune. Tale scelta rispecchia quella che Gotti prende da Widdowson:

 

-Testi scientifici di tipo argomentativo, in cui gli specialisti si rivolgono ad altri specialisti; il linguaggio fa continuamente riferimento a concetti cui la terminologia rimanda direttamente, senza spiegazioni.

-Testi di tipo didattico, indirizzati a chi si prepara a diventare uno specialista; i termini e i concetti vengono spiegati e il testo è corredato da elementi non verbali (diagrammi, tabelle, foto, disegni, statistiche...)

-Testi di carattere più divulgativo che si rivolgono a non-specialisti, i quali acquisiscono una certa conoscenza dell'argomento senza necessariamente assimilare la terminologia appropriata in modo dettagliato ed esaustivo⁵⁴.

 

Dunque, si potranno elaborare una serie di materiali anche di ambito non strettamente giuridico, ma applicabile, ad esempio per analogia o per contiguità, al campo di interesse; essi saranno senz'altro coerenti con l'obiettivo finale - lo sviluppo dell'attività di lettura, appunto - e sfrutteranno la ricchezza dell'approccio cognitivo adottato, aumenteranno il potenziale di apprendimento e renderanno la lettura un esercizio gratificante.

 

Si concludono queste riflessioni esprimendo così il macrobiettivo per l'elaborazione di una serie di materiali per l'insegnamento dello spagnolo giuridico: promuovere l'approccio cognitivo attivo al testo autentico.

 

 

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