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Enrique Santos
Unamuno
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- POPULAR MUSIC Y
CULTURAS JUVENILES EN EL AULA DE
- E/LE. ALGUNAS
CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y UNA
- PROPUESTA
PRÁCTICA
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- I
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- En los últimos treinta
años, la labor de "emancipación" respecto al
asfixiante magisterio del estructuralismo y el generativismo,
iniciada por D.H. Hymes y perfilada por autores como Michael
Canale, ha situado el concepto de competencia comunicativa en el
centro de los problemas ligados a la enseñanza de segundas
lenguas. Dicho viraje pragmático ha llevado a la puesta a
punto del denominado enfoque comunicativo, caracterizado (respecto
a los anteriores) por su heterogeneidad y su versatilidad a la
hora de aplicar técnicas y metodologías dispares, lo
que en el seno de la didáctica de lenguas extranjeras ha
llevado a hablar de una "desdogmatización de
procedimientos" (Llobera, 1996: p. 7). Las sucesivas matizaciones
de la noción de competencia comunicativa y su
división en subcompetencias (gramatical, sociocultural,
discursiva, estratégica...) han llevado a su vez a
replantear las relaciones existentes entre los diferentes
ámbitos que se dan la mano en la definición y el
aprendizaje de una segunda lengua. Es el caso de los componentes
culturales, tradicionalmente ignorados cuando no supeditados a la
enseñanza de estructuras lingüísticas,
reducidos a listas de datos
histórico-artístico-literarios y a tópicos
socioculturales totalmente desgajados de la realidad social y
comportamental de la comunidad hablante de una determinada
lengua.
- Ahora bien, si en los últimos
años la situación ha mutado de forma considerable,
con una atención cada vez mayor al contexto sociocultural
de la lengua que se trata de enseñar o aprender, pueden
hacerse algunas anotaciones al concepto de cultura barajado
convencionalmente en el ámbito de la didáctica de
las segundas lenguas y referido a "todo aquello que siente, cree,
piensa, dice, hace y tiene una sociedad", a "la suma total de la
forma de vivir y de concebir la propia vida que tiene un grupo
social" (Giovannini-Martín
Peris-Rodríguez-Simón, 1996: II, p. 35). Es evidente
que semejante definición, por motivos didácticos,
hace hincapié en lo compartido por toda una comunidad,
dejando en la sombra la articulación interna
(sintagmática y paradigmática) que los diferentes
elementos culturales pueden adoptar y, de hecho, adoptan. Un
modelo más complejo lo proporcionan Lourdes Miquel y Neus
Sans, al dividir lo cultural en tres elementos: un cuerpo central,
denominado "la cultura (a secas)", que parece corresponder con la
definición recién comentada y que, en efecto,
daría sentido a los otros dos elementos o "dialectos
culturales", la llamada "kultura con k" y la "Cultura con
mayúsculas", no siempre compartidos del mismo modo por
todos los individuos (Miquel-Sans, 1992: pp. 16-17). Abogan las
autoras por un esfuerzo didáctico concentrado en buena
medida en el cuerpo central, "única posibilidad de que,
cuando los estudiantes realicen incursiones a los extremos, logren
captar todos los matices que un miembro de la comunidad cultural
descodifica" (ibid.). Ahora bien, si por una parte se
subraya que la tripartición del modelo no prevé
compartimientos estancos, ya que en muchas ocasiones ambos
dialectos revierten en el cuerpo central, por la otra no se
contempla la permeabilidad entre los extremos, con la consiguiente
separación radical entre la "kultura con k" y la "Cultura
con mayúsculas", una actitud ésta todavía
dominante y que responde a una imagen de lo cultural como
dimensión jerárquica y canónica (es decir,
articulada en un canon), basada en la neta separación
(impregnada de juicios de valor) entre alto/bajo, culto/popular,
un modelo en cuya crítica nos detendremos más
adelante a propósito del concepto de popular music y
de culturas juveniles.
- Por nuestra parte, consideramos que una
definición rigurosa del concepto de cultura debería
tener en cuenta la pluralidad de un patrimonio intelectual y
material "quasi sempre eterogeneo, ma a volte internamente
antagonistico, in complesso durevole ma soggetto a continue
trasformazioni con ritmo variabile" (Gallino, 1978: p. 194). A
continuación, describiremos brevemente un modelo de
articulación cultural que creemos capaz de dar cuenta de la
complejidad de los problemas tratados, ya que centra su
atención no sólo en lo pautado y pretendidamente
compartido y aceptado por todos sino también en los
mecanismos de legitimación de algunas culturas (lenguajes)
sobre otras. El estudioso Yuri M. Lotman habla de
semiosfera para referirse al espacio semiótico
necesario para la existencia y el funcionamiento de los diferentes
lenguajes, una dimensión que en ningún caso es la
suma total de dichos lenguajes (Lotman, 1990: p. 123).
Características principales de dicho espacio son la
heterogeneidad y la asimetría, causas de una
generación continua de información. Fundamentales
las consideraciones del autor ruso a propósito de la
autodefinición de la cultura como respuesta al miedo a la
desintegración, lo cual lleva a una parte de la semiosfera
a crear su propia gramática y a intentar extenderla a todo
el espectro semiótico, de forma que "a partial grammar of
one cultural dialect becomes the metalanguage of description for
culture as such" (ibid.: p. 128). Esta tendencia al centro
es contrarrestada a su vez por la continua información
generada en la periferia. En este orden de cosas, Lotman llama la
atención acerca de la importancia del concepto de
"límite" (boundary), un espacio ambiguo, que une y
separa a la vez, perteneciente a dos semiosferas al mismo tiempo,
bilingüe y poligloto, un lugar de diálogo constante
que lleva a continuos intercambios, a sistemas semióticos
"acriollados" (creolized) (ibid.: p. 142).
Así pues, un modelo fluido y polidimensional (opuesto a
esquemas basados en la rigidez y la verticalidad), más de
acuerdo con la complejidad característica de las sociedades
contemporáneas.
- A este respecto, no podemos dejar de
mencionar el protagonismo adquirido por muchas y diferentes
subjetividades a resultas de la explosión de la
episteme moderna que se ha verificado en los últimos
veinte o treinta años, coincidiendo con la expansión
de la sociedad de la comunicación generalizada, la sociedad
de los medios de comunicación de masas. El filósofo
italiano Gianni Vattimo ha relacionado dicho fenómeno con
la transición desde la Modernidad hacia la Posmodernidad,
caracterizada por la crisis del concepto unitario de historia, la
caída de un punto de vista central en beneficio de "una
generale esplosione e moltiplicazione di Weltanschauungen,
di visioni del mondo" (Vattimo, 1989: p. 12). Sin necesidad de
suscribir en su totalidad las ideas de Vattimo, parece fuera de
toda duda que la cohesión cultural occidental basada en un
concepto de razón en buena medida impuesto por la fuerza se
ha visto atacada por la aparición de (ir)racionalidades
locales como las defendidas por minorías étnicas,
sexuales, religiosas, culturales, estéticas y, por
qué no, ligadas también a la
edad1.
- Entramos así de lleno en el
problema de la juventud como actor social autónomo (un
fenómeno perteneciente a la segunda mitad del siglo XX) y
en el de la música como medio de expresión y
adhesión de los jóvenes. Un modelo fluido como el de
Lotman y una aceptación de la crisis (positiva) del ideal
de cohesión cultural se hallan en la base de la
definición de un término como el de popular
music. Desde un punto de vista cuantitativo, el protagonismo
adquirido en nuestro tiempo por la música es indudable, si
es verdad que nos hallamos "inmersos" en el sonido durante
más de tres horas al día (Fabbri, 1996: p. 5). La
tendencia de la "música de consumo" a convertirse en
"sottofondo" o "acquario sonoro", "colonna sonora della propria
giornata" (Eco, 1964a: p. 299-300; 1964b: p. 311) fue ya
señalada por Umberto Eco, quien, no obstante, con la
clarividencia que le es propia, llamaba la atención sobre
la necesidad de evitar actitudes de esnobismo y moralismo
culturales típicas de la musicología tradicional (un
buen ejemplo de ello puede verse en Straniero et alii,
1964), desmarcándose así de la teoría
crítica típica de la Escuela de Frankfurt (Adorno,
Benjamin...), basada en la noción de "industria cultural" y
en las relaciones unívocas entre "easy listening", baja
calidad, estandarización y manipulación, una
teoría "moderna" cuya superación era a todas luces
necesaria (Wolf, 1985: p. 99). En los últimos años
se ha llevado a cabo una excelente labor con el fin de no
detenerse en definiciones dicotómicas y valorativas como
culto/popular, académico/extra-académico, en
beneficio de una noción de "campo musical total", un
espacio o terreno de contradicción entre imposición
y autenticidad, elitista y ordinario, predominante y subordinado.
El control y la estandarización que Adorno predicaba como
la base de la cultura de masas deja paso también a
conceptos como el de no-adherencia (casas discográficas
independientes) o actitudes destinadas a crear "sujetos
colectivos" distintos del sujeto de masa y del individual y
capaces de una recepción no necesariamente conformista y
monolítica (Middleton, 1990).
- Por lo que respecta a las relaciones
entre los sectores juveniles y la popular music y al
tratamiento por ambos recibido en el seno de la cultura
institucional tradicional, podemos destacar dos fenómenos
opuestos que en realidad se complementan: si, por una parte, la
imagen de los jóvenes proporcionada por los medios de
comunicación tiende a limitarse a una serie de parcelas
concretas como la delincuencia, la droga y la violencia
(Espín Martín, 1989), por la otra, los mismos medios
llevan a cabo una "invención" de lo joven mediada por las
esferas de lo comercial, lo publicitario y los intereses
económicos, consecuencia todo ello de la enorme fuerza
comunicacional del mundo adulto respecto al juvenil
(Rivière, 1989). En realidad, la mayoría de los
jóvenes participan de forma simultánea de dos
sistemas culturales diferentes (institucional y juvenil),
interiorizando en muchos casos creencias y valores de cada uno de
ellos que son entre sí contradictorios. Esta convivencia
puede revelarse proficua desde un punto de vista educativo en
general, y concretamente en la enseñanza de segundas
lenguas, permitiendo la superación, por ejemplo, del
esquema que separaba totalmente "la cultura con k" (en la que
hallan cabida muchos aspectos de la cultura juvenil) y la "Cultura
con mayúsculas". Así, la tradicional tendencia a
explotar textos de la cultura juvenil (entre ellos las canciones)
sobre la base exclusivamente de sus aspectos
lingüísticos marginales (argot, tacos...), en
ocasiones con una actitud no poco parternalista y condescendiente,
puede dar paso a un análisis de dichos textos en tanto en
cuanto reelaboran múltiples aspectos de la cultura
institucional, lo cual nos lleva de nuevo a un modelo cultural
fluido e hiperdimensional.
- La importancia de lo juvenil, de la
popular music y de la canción como productos
culturales globales posesores de una dignidad y que hacen
necesario un replanteamiento de su explotación
didáctica desde presupuestos no puramente
lingüísticos ha ganado terreno en los últimos
años (Mata Barreiro, 1990; Montolío Durán,
1992; García Rodrigo, 1995), en buena medida gracias a la
incorporación a la docencia de personas nacidas ya en pleno
proceso de legitimación de la juventud como actor social
cualificado (años 50-60 del presente siglo), un
fenómeno imparable y que consideramos positivo desde todo
punto de vista, siempre que cada generación no se anquilose
en su parcela y siga interesándose por la vitalidad de la
cultura juvenil y sus posibilidades didácticas (una
anotación válida tanto por lo que respecta a los
profesores como a los alumnos).
- Otro fenómeno relacionado con los
anteriores y digno de mención es la creciente
internacionalización de los movimientos juveniles (y con
ellos, de la popular music), algo bien visible incluso
desde un punto de vista lingüístico, consecuencia de
premisas socio-psicológicas más bien
homogéneas presentes en jóvenes de nacionalidades y
culturas diferentes (Radtke, 1992: p. 11), lo que hace de ellos un
"grupo social" particular, basado no tanto en la comunidad de
valores o en cierta condición social compartida como en la
adhesión a algunos estilos de vida o formas de entender su
participación en la dimensión social (Livolsi-Bison,
1992: p. 150), con el consiguiente abandono de la noción de
"clase social" en beneficio de la más adecuada de
"interpretative community", es decir, una entidad social basada en
la fruición comunicativa y cuyo sentido reside en compartir
las mismas experiencias relativas a tecnologías,
códigos, contenidos, ocasiones sociales, rituales
comunicativos... (Wolf, 1992: p. 131)2. Una
dimensión internacional cuyas consecuencias en el plano de
la didáctica de las segundas lenguas son a todas luces
evidentes.
- Al comenzar las presentes reflexiones
aludimos a la desdogmatización de procedimientos asociada
al enfoque comunicativo. Consideramos que dicha actitud es la base
de otro de los rasgos de las nuevas concepciones
didácticas, caracterizadas por su humanismo y "por la
preocupación por todo lo relacionado con el crecimiento y
el desarrollo individual [del aprendiz], con un
énfasis en los factores afectivos" (García
Santa-Cecilia, 1996: p. 13), algo que la
neurolingüística ha confirmado, haciendo
hincapié en el principio de la afectividad, asociado a la
cercanía de las áreas de aprendizaje con respecto al
mundo real del alumno (Danesi, 1991: p. 64). Por otra parte, el
aspecto "internacional" de lo juvenil (y, concretamente, de la
música joven) revierte positivamente en la enseñanza
desde otro punto de vista: no sólo los estilos de vida o
los valores compartidos por los jóvenes de diferentes
nacionalidades permitirán un acercamiento más
inmediato a los textos producidos por otra realidad cultural
(facilitando por esa vía el acceso a la lengua extranjera y
a aspectos de la cultura institucional reelaborados por la cultura
juvenil) sino que las estrategias discursivas y textuales, en
buena medida internacionalizadas, ligadas al mundo juvenil
(tipología de las canciones, comics, fanzines) harán
más fácil la descodificación de textos a
primera vista lingüísticamente
complejos.
- De lo dicho hasta ahora puede deducirse
que la utilización de popular music y de textos
pertenecientes a la cultura juvenil en el aula de E/LE se revela
especialmente provechosa cuando la edad de nuestros alumnos
corresponda al segmento del que proceden dichos textos (institutos
de enseñanza media, facultades universitarias...). Sin
negar la evidencia de semejante afirmación, queremos
concluir estas consideraciones teóricas abogando por un
modelo de enseñanza de la lengua de base
sociolingüística, fundado en la variación como
parte integrante de la estructura de toda variedad
lingüística (López Morales, 1993: p. 183). De
acuerdo con dicho modelo, la competencia comunicativa ideal de un
hablante (cualquiera que sea su edad) debería permitirle
moverse con soltura en el ámbito del mayor número
posible de códigos y subcódigos del sistema
lingüístico (y cultural), haciendo del
code-switching skill un ejemplo de pluralidad y tolerancia
en el ámbito de un continuum lingüístico
polidimensional y no estructurado exclusivamente en ejes
jerárquicos verticales tendentes a refrendar y fomentar la
impermeabilidad de los grupos sociales y
económicos.
- En última instancia, ya sea que
se decida un uso central o uno periférico de la popular
music y de las culturas juveniles en el aula de E/LE
(dependiendo de múltiples factores), es fundamental que se
reconozca el derecho de ciudadanía cultural de dichas
producciones, tradicionalmente relegadas a meros elementos
"lúdicos" tendentes a relajar al alumno antes de pasar a
las cosas "serias" y que, sin embargo, como hemos tratado de
demostrar en estas páginas, son testimonios de primera mano
(tan "dignos" como el cine o la literatura) a la hora de
circunscribir y entender los aspectos socioculturales
intrínsecos a cualquier lengua extranjera.
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-
- II
- A continuación, presentamos
brevemente (a modo de ejemplo práctico) un proyecto
destinado a la explotación lingüístico-cultural
de canciones de música pop española, titulado "La(s)
cultura(s) española(s) en la música pop-rock
(1975-1990)", consecuencia de algunas conferencias-encuentros
pronunciadas por el autor de estas páginas en los
últimos dos años en algunas universidades
italianas3.
- El proyecto centra su atención en
el periodo que va desde la muerte del dictador Franco (1975) hasta
los primeros años 90, concretamente en el ámbito de
la música pop, que en aquellos años
experimentó un notable cambio tanto por lo que respecta a
la cantidad como a la calidad de la producción. Obviamente,
se pueden concebir trabajos que indaguen tanto el periodo anterior
(años 50-60) como el posterior (años 90), con el fin
de articular diacrónicamente la popular music
española en sus relaciones con la historia y con la cultura
españolas. Nuestra elección de la transición
post-franquista se debe a que consideramos dicho lapso de tiempo
un momento crucial del enigma histórico español, en
el que si por una parte se abrían las ventanas de la casa
España a lo que venía del otro lado de nuestras
fronteras (la creciente internacionalización a la que
aludíamos con anterioridad), por la otra se recuperaban
filones culturales sumergidos durante años (o siglos), a la
vez que se reelaboraban aspectos que el franquismo había
perseguido cuando no monopolizado e instrumentalizado de forma
unívoca (es el caso del falso sabor aflamencado del
Spain is different). Así pues, no se trata de una
historia de la música pop española del periodo, ni
tan siquiera de una historia de España a secas. Más
bien, se intenta dar la voz y la palabra a lo que denominamos
"la(s) cultura(s) española(s)", con un guiño
ortográfico que quiere hacer hincapié en la
pluralidad de lo hispánico peninsular: obsesiones,
actitudes, fobias e idolatrías dominantes o marginales,
según la zona o el momento histórico en el que se
manifiestan, y que aparecen reelaboradas en la producción
musical pop española posterior a la dictadura,
confiriéndole un carácter muy idiosincrásico.
Con el fin de apurar la idea que los aprendices tienen de
España, se dedicará un primer encuentro a discutir y
circunstanciar las diferentes visiones de lo hispánico
más recurrentes allende nuestras fronteras (tópicos
y estereotipos y sus orígenes
históricos).
- Para una explotación
didáctica más coherente, se ha dividido el
corpus de canciones seleccionado sobre la base de
diferentes temas-guía, a los que se dedicará uno o
más encuentros monográficos, según las
necesidades e intereses de los estudiantes, partiendo en cualquier
caso del texto y la música de las canciones del
corpus para llegar a través de ellas a delimitar una
serie de núcleos problemáticos que permitan al
alumno conocer cada uno de los aspectos culturales y
lingüísticos estudiados no como una serie de nociones
fijas sino como un campo de tensiones históricamente
activo. Los diferentes aspectos seleccionados han sido la
religiosidad, el sexo y las relaciones interpersonales, la
difícil vertebración plurinacional del Estado
español, la relación de los españoles con los
rituales festivos (con especial atención al tema del
alcohol y las drogas), el flamenco y sus mistificaciones, los
toros y su incidencia en la lengua y la cultura españolas,
la imagen que España ha tenido de sí misma en
diferentes periodos y la imagen que España ha tenido y
tiene de los otros países y realidades
geográficas.
- Es evidente que, tratándose en
muchos casos de aspectos pertenecientes a la "cultura a secas" de
la que hablábamos más arriba, a lo pautado y no
dicho, lo popular, aparecerán actitudes y lenguajes no
siempre "exportables", tiznados de intolerancia cuando no de crasa
ignorancia (muy significativa en este sentido la blasfemia, la
xenofobia, el sentimiento antifrancés y antiamericano,
presente en palabras como gabacho, sudaca, yanqui ). Sea
como fuere, no consideramos que se pueda proceder hacia una
sociedad plural negando lo que está a la vista de todos, ni
negándole al estudiante de E/LE la posibilidad de conocer
todos los aspectos de la cultura española, inclusive
aquellos que más pueden herir su sensibilidad y motivar su
rechazo. Sólo dialogando los pueblos y las naciones pueden
entenderse y sólo conociendo a fondo la psicología
de una cultura se pueden intentar transformar sus actitudes
más intolerantes, ya sea por medio de la educación a
la diversidad ya sea por medio de la distorsión y la
parodia4.
- Por lo que respecta a la
explotación lingüística de los textos de las
canciones, se hará especial hincapié en el
léxico directamente relacionado con los temas-guía
tratados en cada ocasión, dejando de lado los aspectos
más fungibles (argot, referencias casuales), por lo
demás menos recurrentes de lo que normalmente se piensa
cuando se trata de culturas juveniles. Muchas de las
técnicas de manipulación textual aplicadas a los
textos literarios (reconstrucción, reducción,
expansión, sustitución, cambio de formato,
selección, comparación, análisis...) pueden
adaptarse sin problemas a los textos de las canciones, mientras
las músicas y el look de los diferentes grupos
pueden ayudarnos a hacer hincapié en el fenómeno de
internacionalización proprio de las tribus urbanas. Con el
objeto de proporcionar la mayor cantidad de información
posible, será adecuado complementar las letras de las
canciones con diferente material procedente de las mismas fuentes,
como pueden ser fanzines, revistas de comics y vídeos, cuya
disponibilidad es cada día mayor gracias a las nuevas
tecnologías (como, por ejemplo, Internet o la ya mencionada
MTV).
- De esta forma, concluimos el presente
trabajo, no sin antes hacer hincapié de nuevo en la
posibilidad (la necesidad) de complementar los materiales a que
nos hemos referido en el presente artículo con otros
productos culturales pertenecientes a otras zonas de la semiosfera
(literatura, cine, publicidad...), con el objeto de profundizar en
el estudio de sus relaciones, imposibles de encasillar, no dudamos
en repetirlo, en tradicionales esquemas verticales alto/bajo,
serio/lúdico, original/estandarizado. Un mundo y una
sociedad complejas y multiformes exigen puntos de vista a la
altura de su complejidad, así como una apertura de miras
que olvide el viejo y caduco sueño moderno de una
perspectiva neutra y central, libre de ideologías y
condicionamientos sociohistóricos.
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