Enrique Santos Unamuno

 
POPULAR MUSIC Y CULTURAS JUVENILES EN EL AULA DE
E/LE. ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y UNA
PROPUESTA PRÁCTICA
 
 
 
 
 
I
 
En los últimos treinta años, la labor de "emancipación" respecto al asfixiante magisterio del estructuralismo y el generativismo, iniciada por D.H. Hymes y perfilada por autores como Michael Canale, ha situado el concepto de competencia comunicativa en el centro de los problemas ligados a la enseñanza de segundas lenguas. Dicho viraje pragmático ha llevado a la puesta a punto del denominado enfoque comunicativo, caracterizado (respecto a los anteriores) por su heterogeneidad y su versatilidad a la hora de aplicar técnicas y metodologías dispares, lo que en el seno de la didáctica de lenguas extranjeras ha llevado a hablar de una "desdogmatización de procedimientos" (Llobera, 1996: p. 7). Las sucesivas matizaciones de la noción de competencia comunicativa y su división en subcompetencias (gramatical, sociocultural, discursiva, estratégica...) han llevado a su vez a replantear las relaciones existentes entre los diferentes ámbitos que se dan la mano en la definición y el aprendizaje de una segunda lengua. Es el caso de los componentes culturales, tradicionalmente ignorados cuando no supeditados a la enseñanza de estructuras lingüísticas, reducidos a listas de datos histórico-artístico-literarios y a tópicos socioculturales totalmente desgajados de la realidad social y comportamental de la comunidad hablante de una determinada lengua.
Ahora bien, si en los últimos años la situación ha mutado de forma considerable, con una atención cada vez mayor al contexto sociocultural de la lengua que se trata de enseñar o aprender, pueden hacerse algunas anotaciones al concepto de cultura barajado convencionalmente en el ámbito de la didáctica de las segundas lenguas y referido a "todo aquello que siente, cree, piensa, dice, hace y tiene una sociedad", a "la suma total de la forma de vivir y de concebir la propia vida que tiene un grupo social" (Giovannini-Martín Peris-Rodríguez-Simón, 1996: II, p. 35). Es evidente que semejante definición, por motivos didácticos, hace hincapié en lo compartido por toda una comunidad, dejando en la sombra la articulación interna (sintagmática y paradigmática) que los diferentes elementos culturales pueden adoptar y, de hecho, adoptan. Un modelo más complejo lo proporcionan Lourdes Miquel y Neus Sans, al dividir lo cultural en tres elementos: un cuerpo central, denominado "la cultura (a secas)", que parece corresponder con la definición recién comentada y que, en efecto, daría sentido a los otros dos elementos o "dialectos culturales", la llamada "kultura con k" y la "Cultura con mayúsculas", no siempre compartidos del mismo modo por todos los individuos (Miquel-Sans, 1992: pp. 16-17). Abogan las autoras por un esfuerzo didáctico concentrado en buena medida en el cuerpo central, "única posibilidad de que, cuando los estudiantes realicen incursiones a los extremos, logren captar todos los matices que un miembro de la comunidad cultural descodifica" (ibid.). Ahora bien, si por una parte se subraya que la tripartición del modelo no prevé compartimientos estancos, ya que en muchas ocasiones ambos dialectos revierten en el cuerpo central, por la otra no se contempla la permeabilidad entre los extremos, con la consiguiente separación radical entre la "kultura con k" y la "Cultura con mayúsculas", una actitud ésta todavía dominante y que responde a una imagen de lo cultural como dimensión jerárquica y canónica (es decir, articulada en un canon), basada en la neta separación (impregnada de juicios de valor) entre alto/bajo, culto/popular, un modelo en cuya crítica nos detendremos más adelante a propósito del concepto de popular music y de culturas juveniles.
Por nuestra parte, consideramos que una definición rigurosa del concepto de cultura debería tener en cuenta la pluralidad de un patrimonio intelectual y material "quasi sempre eterogeneo, ma a volte internamente antagonistico, in complesso durevole ma soggetto a continue trasformazioni con ritmo variabile" (Gallino, 1978: p. 194). A continuación, describiremos brevemente un modelo de articulación cultural que creemos capaz de dar cuenta de la complejidad de los problemas tratados, ya que centra su atención no sólo en lo pautado y pretendidamente compartido y aceptado por todos sino también en los mecanismos de legitimación de algunas culturas (lenguajes) sobre otras. El estudioso Yuri M. Lotman habla de semiosfera para referirse al espacio semiótico necesario para la existencia y el funcionamiento de los diferentes lenguajes, una dimensión que en ningún caso es la suma total de dichos lenguajes (Lotman, 1990: p. 123). Características principales de dicho espacio son la heterogeneidad y la asimetría, causas de una generación continua de información. Fundamentales las consideraciones del autor ruso a propósito de la autodefinición de la cultura como respuesta al miedo a la desintegración, lo cual lleva a una parte de la semiosfera a crear su propia gramática y a intentar extenderla a todo el espectro semiótico, de forma que "a partial grammar of one cultural dialect becomes the metalanguage of description for culture as such" (ibid.: p. 128). Esta tendencia al centro es contrarrestada a su vez por la continua información generada en la periferia. En este orden de cosas, Lotman llama la atención acerca de la importancia del concepto de "límite" (boundary), un espacio ambiguo, que une y separa a la vez, perteneciente a dos semiosferas al mismo tiempo, bilingüe y poligloto, un lugar de diálogo constante que lleva a continuos intercambios, a sistemas semióticos "acriollados" (creolized) (ibid.: p. 142). Así pues, un modelo fluido y polidimensional (opuesto a esquemas basados en la rigidez y la verticalidad), más de acuerdo con la complejidad característica de las sociedades contemporáneas.
A este respecto, no podemos dejar de mencionar el protagonismo adquirido por muchas y diferentes subjetividades a resultas de la explosión de la episteme moderna que se ha verificado en los últimos veinte o treinta años, coincidiendo con la expansión de la sociedad de la comunicación generalizada, la sociedad de los medios de comunicación de masas. El filósofo italiano Gianni Vattimo ha relacionado dicho fenómeno con la transición desde la Modernidad hacia la Posmodernidad, caracterizada por la crisis del concepto unitario de historia, la caída de un punto de vista central en beneficio de "una generale esplosione e moltiplicazione di Weltanschauungen, di visioni del mondo" (Vattimo, 1989: p. 12). Sin necesidad de suscribir en su totalidad las ideas de Vattimo, parece fuera de toda duda que la cohesión cultural occidental basada en un concepto de razón en buena medida impuesto por la fuerza se ha visto atacada por la aparición de (ir)racionalidades locales como las defendidas por minorías étnicas, sexuales, religiosas, culturales, estéticas y, por qué no, ligadas también a la edad1.
Entramos así de lleno en el problema de la juventud como actor social autónomo (un fenómeno perteneciente a la segunda mitad del siglo XX) y en el de la música como medio de expresión y adhesión de los jóvenes. Un modelo fluido como el de Lotman y una aceptación de la crisis (positiva) del ideal de cohesión cultural se hallan en la base de la definición de un término como el de popular music. Desde un punto de vista cuantitativo, el protagonismo adquirido en nuestro tiempo por la música es indudable, si es verdad que nos hallamos "inmersos" en el sonido durante más de tres horas al día (Fabbri, 1996: p. 5). La tendencia de la "música de consumo" a convertirse en "sottofondo" o "acquario sonoro", "colonna sonora della propria giornata" (Eco, 1964a: p. 299-300; 1964b: p. 311) fue ya señalada por Umberto Eco, quien, no obstante, con la clarividencia que le es propia, llamaba la atención sobre la necesidad de evitar actitudes de esnobismo y moralismo culturales típicas de la musicología tradicional (un buen ejemplo de ello puede verse en Straniero et alii, 1964), desmarcándose así de la teoría crítica típica de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Benjamin...), basada en la noción de "industria cultural" y en las relaciones unívocas entre "easy listening", baja calidad, estandarización y manipulación, una teoría "moderna" cuya superación era a todas luces necesaria (Wolf, 1985: p. 99). En los últimos años se ha llevado a cabo una excelente labor con el fin de no detenerse en definiciones dicotómicas y valorativas como culto/popular, académico/extra-académico, en beneficio de una noción de "campo musical total", un espacio o terreno de contradicción entre imposición y autenticidad, elitista y ordinario, predominante y subordinado. El control y la estandarización que Adorno predicaba como la base de la cultura de masas deja paso también a conceptos como el de no-adherencia (casas discográficas independientes) o actitudes destinadas a crear "sujetos colectivos" distintos del sujeto de masa y del individual y capaces de una recepción no necesariamente conformista y monolítica (Middleton, 1990).
Por lo que respecta a las relaciones entre los sectores juveniles y la popular music y al tratamiento por ambos recibido en el seno de la cultura institucional tradicional, podemos destacar dos fenómenos opuestos que en realidad se complementan: si, por una parte, la imagen de los jóvenes proporcionada por los medios de comunicación tiende a limitarse a una serie de parcelas concretas como la delincuencia, la droga y la violencia (Espín Martín, 1989), por la otra, los mismos medios llevan a cabo una "invención" de lo joven mediada por las esferas de lo comercial, lo publicitario y los intereses económicos, consecuencia todo ello de la enorme fuerza comunicacional del mundo adulto respecto al juvenil (Rivière, 1989). En realidad, la mayoría de los jóvenes participan de forma simultánea de dos sistemas culturales diferentes (institucional y juvenil), interiorizando en muchos casos creencias y valores de cada uno de ellos que son entre sí contradictorios. Esta convivencia puede revelarse proficua desde un punto de vista educativo en general, y concretamente en la enseñanza de segundas lenguas, permitiendo la superación, por ejemplo, del esquema que separaba totalmente "la cultura con k" (en la que hallan cabida muchos aspectos de la cultura juvenil) y la "Cultura con mayúsculas". Así, la tradicional tendencia a explotar textos de la cultura juvenil (entre ellos las canciones) sobre la base exclusivamente de sus aspectos lingüísticos marginales (argot, tacos...), en ocasiones con una actitud no poco parternalista y condescendiente, puede dar paso a un análisis de dichos textos en tanto en cuanto reelaboran múltiples aspectos de la cultura institucional, lo cual nos lleva de nuevo a un modelo cultural fluido e hiperdimensional.
La importancia de lo juvenil, de la popular music y de la canción como productos culturales globales posesores de una dignidad y que hacen necesario un replanteamiento de su explotación didáctica desde presupuestos no puramente lingüísticos ha ganado terreno en los últimos años (Mata Barreiro, 1990; Montolío Durán, 1992; García Rodrigo, 1995), en buena medida gracias a la incorporación a la docencia de personas nacidas ya en pleno proceso de legitimación de la juventud como actor social cualificado (años 50-60 del presente siglo), un fenómeno imparable y que consideramos positivo desde todo punto de vista, siempre que cada generación no se anquilose en su parcela y siga interesándose por la vitalidad de la cultura juvenil y sus posibilidades didácticas (una anotación válida tanto por lo que respecta a los profesores como a los alumnos).
Otro fenómeno relacionado con los anteriores y digno de mención es la creciente internacionalización de los movimientos juveniles (y con ellos, de la popular music), algo bien visible incluso desde un punto de vista lingüístico, consecuencia de premisas socio-psicológicas más bien homogéneas presentes en jóvenes de nacionalidades y culturas diferentes (Radtke, 1992: p. 11), lo que hace de ellos un "grupo social" particular, basado no tanto en la comunidad de valores o en cierta condición social compartida como en la adhesión a algunos estilos de vida o formas de entender su participación en la dimensión social (Livolsi-Bison, 1992: p. 150), con el consiguiente abandono de la noción de "clase social" en beneficio de la más adecuada de "interpretative community", es decir, una entidad social basada en la fruición comunicativa y cuyo sentido reside en compartir las mismas experiencias relativas a tecnologías, códigos, contenidos, ocasiones sociales, rituales comunicativos... (Wolf, 1992: p. 131)2. Una dimensión internacional cuyas consecuencias en el plano de la didáctica de las segundas lenguas son a todas luces evidentes.
Al comenzar las presentes reflexiones aludimos a la desdogmatización de procedimientos asociada al enfoque comunicativo. Consideramos que dicha actitud es la base de otro de los rasgos de las nuevas concepciones didácticas, caracterizadas por su humanismo y "por la preocupación por todo lo relacionado con el crecimiento y el desarrollo individual [del aprendiz], con un énfasis en los factores afectivos" (García Santa-Cecilia, 1996: p. 13), algo que la neurolingüística ha confirmado, haciendo hincapié en el principio de la afectividad, asociado a la cercanía de las áreas de aprendizaje con respecto al mundo real del alumno (Danesi, 1991: p. 64). Por otra parte, el aspecto "internacional" de lo juvenil (y, concretamente, de la música joven) revierte positivamente en la enseñanza desde otro punto de vista: no sólo los estilos de vida o los valores compartidos por los jóvenes de diferentes nacionalidades permitirán un acercamiento más inmediato a los textos producidos por otra realidad cultural (facilitando por esa vía el acceso a la lengua extranjera y a aspectos de la cultura institucional reelaborados por la cultura juvenil) sino que las estrategias discursivas y textuales, en buena medida internacionalizadas, ligadas al mundo juvenil (tipología de las canciones, comics, fanzines) harán más fácil la descodificación de textos a primera vista lingüísticamente complejos.
De lo dicho hasta ahora puede deducirse que la utilización de popular music y de textos pertenecientes a la cultura juvenil en el aula de E/LE se revela especialmente provechosa cuando la edad de nuestros alumnos corresponda al segmento del que proceden dichos textos (institutos de enseñanza media, facultades universitarias...). Sin negar la evidencia de semejante afirmación, queremos concluir estas consideraciones teóricas abogando por un modelo de enseñanza de la lengua de base sociolingüística, fundado en la variación como parte integrante de la estructura de toda variedad lingüística (López Morales, 1993: p. 183). De acuerdo con dicho modelo, la competencia comunicativa ideal de un hablante (cualquiera que sea su edad) debería permitirle moverse con soltura en el ámbito del mayor número posible de códigos y subcódigos del sistema lingüístico (y cultural), haciendo del code-switching skill un ejemplo de pluralidad y tolerancia en el ámbito de un continuum lingüístico polidimensional y no estructurado exclusivamente en ejes jerárquicos verticales tendentes a refrendar y fomentar la impermeabilidad de los grupos sociales y económicos.
En última instancia, ya sea que se decida un uso central o uno periférico de la popular music y de las culturas juveniles en el aula de E/LE (dependiendo de múltiples factores), es fundamental que se reconozca el derecho de ciudadanía cultural de dichas producciones, tradicionalmente relegadas a meros elementos "lúdicos" tendentes a relajar al alumno antes de pasar a las cosas "serias" y que, sin embargo, como hemos tratado de demostrar en estas páginas, son testimonios de primera mano (tan "dignos" como el cine o la literatura) a la hora de circunscribir y entender los aspectos socioculturales intrínsecos a cualquier lengua extranjera.
 
 
II
A continuación, presentamos brevemente (a modo de ejemplo práctico) un proyecto destinado a la explotación lingüístico-cultural de canciones de música pop española, titulado "La(s) cultura(s) española(s) en la música pop-rock (1975-1990)", consecuencia de algunas conferencias-encuentros pronunciadas por el autor de estas páginas en los últimos dos años en algunas universidades italianas3.
El proyecto centra su atención en el periodo que va desde la muerte del dictador Franco (1975) hasta los primeros años 90, concretamente en el ámbito de la música pop, que en aquellos años experimentó un notable cambio tanto por lo que respecta a la cantidad como a la calidad de la producción. Obviamente, se pueden concebir trabajos que indaguen tanto el periodo anterior (años 50-60) como el posterior (años 90), con el fin de articular diacrónicamente la popular music española en sus relaciones con la historia y con la cultura españolas. Nuestra elección de la transición post-franquista se debe a que consideramos dicho lapso de tiempo un momento crucial del enigma histórico español, en el que si por una parte se abrían las ventanas de la casa España a lo que venía del otro lado de nuestras fronteras (la creciente internacionalización a la que aludíamos con anterioridad), por la otra se recuperaban filones culturales sumergidos durante años (o siglos), a la vez que se reelaboraban aspectos que el franquismo había perseguido cuando no monopolizado e instrumentalizado de forma unívoca (es el caso del falso sabor aflamencado del Spain is different). Así pues, no se trata de una historia de la música pop española del periodo, ni tan siquiera de una historia de España a secas. Más bien, se intenta dar la voz y la palabra a lo que denominamos "la(s) cultura(s) española(s)", con un guiño ortográfico que quiere hacer hincapié en la pluralidad de lo hispánico peninsular: obsesiones, actitudes, fobias e idolatrías dominantes o marginales, según la zona o el momento histórico en el que se manifiestan, y que aparecen reelaboradas en la producción musical pop española posterior a la dictadura, confiriéndole un carácter muy idiosincrásico. Con el fin de apurar la idea que los aprendices tienen de España, se dedicará un primer encuentro a discutir y circunstanciar las diferentes visiones de lo hispánico más recurrentes allende nuestras fronteras (tópicos y estereotipos y sus orígenes históricos).
Para una explotación didáctica más coherente, se ha dividido el corpus de canciones seleccionado sobre la base de diferentes temas-guía, a los que se dedicará uno o más encuentros monográficos, según las necesidades e intereses de los estudiantes, partiendo en cualquier caso del texto y la música de las canciones del corpus para llegar a través de ellas a delimitar una serie de núcleos problemáticos que permitan al alumno conocer cada uno de los aspectos culturales y lingüísticos estudiados no como una serie de nociones fijas sino como un campo de tensiones históricamente activo. Los diferentes aspectos seleccionados han sido la religiosidad, el sexo y las relaciones interpersonales, la difícil vertebración plurinacional del Estado español, la relación de los españoles con los rituales festivos (con especial atención al tema del alcohol y las drogas), el flamenco y sus mistificaciones, los toros y su incidencia en la lengua y la cultura españolas, la imagen que España ha tenido de sí misma en diferentes periodos y la imagen que España ha tenido y tiene de los otros países y realidades geográficas.
Es evidente que, tratándose en muchos casos de aspectos pertenecientes a la "cultura a secas" de la que hablábamos más arriba, a lo pautado y no dicho, lo popular, aparecerán actitudes y lenguajes no siempre "exportables", tiznados de intolerancia cuando no de crasa ignorancia (muy significativa en este sentido la blasfemia, la xenofobia, el sentimiento antifrancés y antiamericano, presente en palabras como gabacho, sudaca, yanqui ). Sea como fuere, no consideramos que se pueda proceder hacia una sociedad plural negando lo que está a la vista de todos, ni negándole al estudiante de E/LE la posibilidad de conocer todos los aspectos de la cultura española, inclusive aquellos que más pueden herir su sensibilidad y motivar su rechazo. Sólo dialogando los pueblos y las naciones pueden entenderse y sólo conociendo a fondo la psicología de una cultura se pueden intentar transformar sus actitudes más intolerantes, ya sea por medio de la educación a la diversidad ya sea por medio de la distorsión y la parodia4.
Por lo que respecta a la explotación lingüística de los textos de las canciones, se hará especial hincapié en el léxico directamente relacionado con los temas-guía tratados en cada ocasión, dejando de lado los aspectos más fungibles (argot, referencias casuales), por lo demás menos recurrentes de lo que normalmente se piensa cuando se trata de culturas juveniles. Muchas de las técnicas de manipulación textual aplicadas a los textos literarios (reconstrucción, reducción, expansión, sustitución, cambio de formato, selección, comparación, análisis...) pueden adaptarse sin problemas a los textos de las canciones, mientras las músicas y el look de los diferentes grupos pueden ayudarnos a hacer hincapié en el fenómeno de internacionalización proprio de las tribus urbanas. Con el objeto de proporcionar la mayor cantidad de información posible, será adecuado complementar las letras de las canciones con diferente material procedente de las mismas fuentes, como pueden ser fanzines, revistas de comics y vídeos, cuya disponibilidad es cada día mayor gracias a las nuevas tecnologías (como, por ejemplo, Internet o la ya mencionada MTV).
De esta forma, concluimos el presente trabajo, no sin antes hacer hincapié de nuevo en la posibilidad (la necesidad) de complementar los materiales a que nos hemos referido en el presente artículo con otros productos culturales pertenecientes a otras zonas de la semiosfera (literatura, cine, publicidad...), con el objeto de profundizar en el estudio de sus relaciones, imposibles de encasillar, no dudamos en repetirlo, en tradicionales esquemas verticales alto/bajo, serio/lúdico, original/estandarizado. Un mundo y una sociedad complejas y multiformes exigen puntos de vista a la altura de su complejidad, así como una apertura de miras que olvide el viejo y caduco sueño moderno de una perspectiva neutra y central, libre de ideologías y condicionamientos sociohistóricos.