Letteratura

 
Elisabetta Moneta Mazza
 
CHI HA ORECCHIE PER INTENDERE, INTENDA
LA COMPRENSIONE AUDITIVA NELL'INSEGNAMENTO
DEL TEDESCO COME LINGUA STRANIERA - TEORIE COGNITIVE E PRASSI DIDATTICA
 
 

1. Introduzione
 
Per agire e interagire in una lingua straniera sono necessarie determinate abilità, che vengono tradizionalmente distinte in abilità di produzione (parlare, scrivere) e in abilità di ricezione (leggere, ascoltare). In realtà il termine 'ricezione' non rende pienamente ragione ai processi, eminentemente attivi e molto complessi, su cui si basa la comprensione. Capire un testo non vuol dire 'ricevere' passivamente il messaggio trasmesso dall'autore e riprodurlo intatto nella propria mente. Chi ascolta o legge, interpreta in modo autonomo - in base alle proprie conoscenze ed esperienze - le informazioni che gli giungono sotto forma di stimoli acustici o visivi, le rielabora e le trasforma in strutture cognitive (cfr. Wolff: 2002, 111 seg.). Non si tratta di una riproduzione dei segni linguistici percepiti, ma di un'interazione tra i dati forniti dal testo e il sapere di chi li decifra, sapere che viene a sua volta modificato dalle informazioni ricevute. Comprendere significa 'costruire' la propria realtà linguistica: i contenuti di un testo vengono elaborati fino a diventare un prodotto autonomo, una ricostruzione individuale degli stimoli linguistici con cui si è venuti in contatto (cfr. Mazza: 2001, 2002 e 2003a).
La comprensione di testi svolge, quindi, un ruolo fondamentale nei processi di apprendimento e costituisce la base dello sviluppo delle competenze linguistiche in generale, che, senza di questa, non potrebbero neanche essere acquisite. Non è infatti possibile comunicare in una lingua che non si capisce.
L'esercizio della comprensione auditiva ha anche effetti positivi sulla capacità di esprimersi nella lingua straniera. Ascoltare implica infatti sempre anche un 'parlare interiore', a livello subvocale. Nella fase di ascolto vengono quindi attivati anche i meccanismi che stanno alla base della produzione verbale vera e propria (Dirven: 1984, 34; Kaunzner: 2001, 209). Quanto più i discenti vengono in contatto con la lingua parlata, tanto più saranno in grado non solo di percepire, comprendere e interpretare gli input linguistici, ma anche di utilizzarli come modelli della propria autonoma produzione. Se non si è capaci di comprendere un testo auditivo non si sarà mai capaci di parlare, afferma Solmecke, che sostiene polemicamente che per imparare il tedesco si può più facilmente prescindere dalla capacità di esprimersi che da quella di comprendere (1992: 4).
Data la sua importanza basilare per l'apprendimento, la comprensione auditiva deve quindi essere esercitata appena si comincia a studiare una lingua straniera. I discenti devono venire in contatto con un numero il più elevato possibile di testi di ascolto. Stile, scelta lessicale e registro variano infatti a seconda della situazione comunicativa, mentre il modo di parlare e l'accento variano addirittura da persona a persona. Esercitando la comprensione auditiva su testi diversi, i discenti vengono messi in grado di reagire adeguatamente in una situazione comunicativa 'reale', al di fuori del contesto didattico. Possono venir così evitati i problemi di chi si trova per la prima volta a contatto con parlanti nativi e il senso di frustrazione che si prova quando non si riesce a comprendere chi parla. Il 'non capire' ha infatti un effetto deleterio sulla motivazione all'apprendimento: chi ascolta non può influenzare quanto viene detto, mentre chi parla può scegliere autonomamente i mezzi linguistici da usare, in conformità con le conoscenze di cui si dispone.
Non ultimo tra gli effetti positivi dell'esercizio della comprensione auditiva fin dalle prime fasi dell'apprendimento è quello di rendere i discenti consapevoli delle particolarità della pronuncia della lingua che apprendono. La corretta riproduzione dei suoni, infatti, non viene ottenuta tanto con spiegazioni teoriche dei fenomeni dell'articolazione, quanto con un ascolto attento e mirato (Rall et al.: 1990, 27; Kaunzner: 2001, 120). Per gli italiani che imparano il tedesco, quindi, è molto importante rendersi conto delle particolarità fonetiche di questa lingua, invece di pronunciare il tedesco mutuando dalle regole dell'italiano, che non sempre corrispondono. Il modo di accentuare le parole, per esempio, in italiano è molto più ritmico. Trasferito nella lingua tedesca, il ritmo italiano ha come conseguenza il famoso (e famigerato) accento danzante, che avrà senz'altro il suo fascino ma rende difficile la comprensione.

 
2. La comprensione auditiva: un processo di elaborazione dati
 
La comprensione auditiva è un processo interattivo nel quale i dati acustici percepiti vengono interpretati a seconda delle aspettative di chi ascolta. Mentre una persona parla, il suo interlocutore 'anticipa' quello che verrà detto in seguito. Anche se un atto linguistico si svolge per mezzo di sequenze solitamente irreversibili, l'interpretazione mentale non segue il ritmo della presentazione verbale, ma rielabora i dati già ottenuti anticipando contemporaneamente quelli successivi (Neuf-Münkel: 1989, 21 segg.). Anche la comprensione auditiva può quindi essere considerata uno "psycholinguistic guessing game", come Goodmann ha una volta definito la lettura (1967).
I processi di comprensione non hanno infatti inizio alla fine dell'ascolto: la decifrazione dei segnali acustici e l'interpretazione del senso avvengono contemporaneamente e interagiscono non solo tra loro ma anche con le informazioni che chi ascolta immagina debbano seguire. Ascoltare è quindi un continuo esaminare i dati passati immaginando quelli futuri, formulando ininterrottamente ipotesi che verranno confermate o rigettate a seconda di quello che verrà detto in seguito. Questa 'collaborazione' di chi ascolta con chi parla viene esemplificata chiaramente in un'espressione come 'mi hai tolto la parola di bocca', che spiega come lo 'stare' a sentire comporti sempre anche un 'fare'.
La facoltà di capire quanto viene detto anticipando il contenuto delle asserzioni future e verificando quelle passate è dovuta al fatto che i processi di comprensione auditiva non si svolgono elaborando solamente segnali acustici, ma anche altre conoscenze linguistiche e non linguistiche. Sono infatti basati su tre tipi di informazioni: "linguistic input, contextual information, and the recipient's linguistic and other general knowledge of the world, including semantic and pragmatic knowledge" (Izumi: 2003, 174). Tutti e tre questi tipi di informazione sono indispensabili per la comprensione di un testo: senza un input linguistico il processo non potrebbe venire iniziato, l'input a sua volta però non potrebbe venir correttamente decodificato e interpretato se non alla luce di elementi forniti dal contesto e di preconoscenze di varia natura.
Queste preconoscenze possono essere, ai fini della comprensione, combinate in modo flessibile ed attivate a seconda delle necessità, a mano a mano che i problemi di interpretazione si presentano. Comprendere un testo significa infatti collegare i segnali acustici con le informazioni in proprio possesso, elaborando sia i contenuti del testo sia le preconoscenze di chi ascolta. I processi del primo tipo vengono chiamati, secondo la terminologia dei vari autori, bottom-up, text based o data driven, quelli del secondo top- down, knowledge based o conceptually driven.
L'attivazione di più livelli di conoscenza è resa necessaria dal fatto che, nella comprensione auditiva, le informazioni non arrivano all'orecchio di chi ascolta sotto forma di contenuti strutturati e dotati di significato, ma come una sequenza continuativa di suoni, che devono essere interpretati. Gli input linguistici in effetti non hanno un significato autonomo, ma hanno il valore di simboli, non fanno parte della realtà, ma servono a denominarla (cfr. Wolff: 2002, 113). Un segnale acustico come l'abbaiare di un cane o le fusa di un gatto possono essere interpretati immediatamente, senza bisogno della mediazione della lingua. Unico presupposto, la conoscenza, da parte di chi interpreta il segnale, delle caratteristiche di cani e gatti. Decifrare i segnali acustici contenuti nelle frasi 'Un cane abbaia' o 'Un gatto fa le fusa', al contrario, implica non solo la conoscenza di cani e gatti, ma anche la conoscenza dei fonemi da cui è costituita la frase e del significato dei segni linguistici. Chi ascolta deve quindi attivare almeno due livelli di conoscenza: la conoscenza del tema trattato nel testo e la conoscenza della lingua in cui il testo stesso viene presentato (ibidem). Per questo la decifrazione di un input linguistico è un'operazione complessa, per cui è necessario (cfr. Solmecke: 1992, 5):
 
- identificare l'input stesso, isolandolo da altri suoni e rumori che possono costituire il sottofondo della comunicazione;
- segmentare la serie di segnali acustici in unità definite, prestando attenzione nello stesso tempo a intonazione e ritmo;
- attribuire alle unità identificate un significato;
- mettere in relazione tra loro le unità all'interno delle frasi, nell'osservanza delle regole morfologiche e sintattiche, e controllare che i significati siano compatibili con il senso generale del testo e con il contesto.
 
Quest'ultimo aspetto, la valenza contestuale, ha un'influenza determinante per la comprensione. Agire linguisticamente è una forma di comportamento convenzionale, in cui singole espressioni sono spesso solo una parte di espressioni linguistiche complesse, per lo più standardizzate, che sono a loro volta in relazione con altri fattori. Il significato di un'asserzione non dipende quindi solo da cosa viene detto, ma anche da come e in che circostanza, nonché da quali espressioni precedano o seguano l'asserzione. Si pensi per esempio all'esclamazione 'Bravo!' che può di volta in volta esprimere apprezzamento sincero o ironico, entusiastico o freddino, nonché malcontento o rimprovero. Anche porre l'accento su una determinata parola all'interno di una frase può cambiare il significato della stessa. Una frase come: 'Io sto scrivendo un saggio' può rappresentare semplicemente la risposta a una domanda come 'Che cosa fai?', se pronunciata senza accentuare nessuna parola. Porre l'accento sull'io significa che la persona che parla vuole sottolineare il fatto che è proprio lei che scrive, mentre altri sono magari in vacanza. L'accento sul devo indica che si tratta di un obbligo, quello su scrivere che si tratta di un'attività più impegnativa per esempio del leggere, quello su un saggio che di tratta di un lavoro professionale e non di natura privata. Anche le circostanze in cui un'asserzione viene pronunciata, possono contribuire a determinarne il senso. Una frase come 'Sono le otto', detta da un bambino che non vuole andare a letto, significa che per lui è troppo presto, mentre detta da un adulto che avrebbe voluto guardare uno spettacolo alla televisione che è incominciato alle sette e mezzo, significa che per lui è troppo tardi.
Non basta quindi parlare semplicemente di contesto, è necessario distinguere tra vari tipi di contesto, tutti determinanti ai fini della corretta interpretazione dei dati:
 
- contesto verbale, di cui fa parte tutto l'insieme di segni linguistici che costituiscono il testo (il cotesto) e che danno significato alle singole espressioni;
- contesto paraverbale, di cui fanno parte ritmo, intonazione, tono di voce con cui le espressioni verbali vengono pronunciate;
- contesto extraverbale (nel caso di comunicazione diretta) di cui fanno parte mimica, gesti, ammiccamenti, atteggiamenti e linguaggio del corpo;
- contesto comunicativo, la situazione - di cui fanno parte elementi personali, relazionali, sociali, istituzionali e culturali - in cui un testo viene ascoltato.
 
Le informazioni contestuali devono quindi venire interpretate non solo avvalendosi di conoscenze linguistiche, ma anche di competenze sociolinguistiche e pragmatiche. Altrettanto indispensabile per una corretta comprensione di un testo sono però anche conoscenze generali, le cosiddette 'conoscenze del mondo', rilevanti per il tema che viene trattato (cfr. per es. Consiglio d'Europa: 2002, 90). Anche nella propria lingua madre è possibile capire perfettamente le singole parole di un discorso ma non comprenderne il senso, se mancano conoscenze del tema del discorso stesso, come capita ascoltando per esempio una conferenza su un argomento scientifico che esula dal proprio campo di interessi. Questo avviene perché i dati linguistici percepiti non possono venire collegati a strutture cognitive preesistenti. Comprendere infatti non significa altro che trovare il posto giusto per le nuove informazioni all'interno di quelle già possedute, collocarle correttamente. Perché questo avvenga, devono essere attivati gli schemi corrispondenti.
3. Gli strumenti per l'elaborazione: schemi e lessico mentale
 
Gli schemi sono modelli mentali, in cui vengono comprese tutte le conoscenze di un individuo (cfr. qui e in seguito Mazza: 2001). Vengono tradizionalmente definiti da Bartlett, il 'padre' della teoria degli schemi, come "an active organization of past reactions, or past experience" (1932: 201). Il termine "active" indica come le conoscenze contenute negli schemi non siano statiche, ma suscettibili di cambiamenti, in base a nuovi stimoli e a nuove informazioni.
Un'altra classica definizione degli schemi viene fornita da Rumelhart, che li considera "building blocks of cognition" (1980), gli elementi fondamentali su cui si basano tutti i processi cognitivi. Secondo Rumelhart, gli schemi vengono utilizzati per interpretare i dati forniti dai sensi e per attivare le informazioni contenute nella memoria (ibidem: 33 segg.). Non solo tutte le conoscenze, ma anche i processi necessari per richiamare e utilizzare le conoscenze sono memorizzate in forma di schemi: "Finally, our schemata are our knowledge" (Rumelhart: 1984, 169). Le informazioni contenute negli schemi possono essere di carattere molto diverso: vanno da conoscenze generali, comuni alla maggior parte degli esseri umani, sull'andamento del mondo e della vita, a conoscenze estremamente specifiche riguardanti la propria vita privata, il proprio campo di studi e i propri interessi.
In quanto fonte primaria delle informazioni e delle regole di elaborazione delle informazioni, gli schemi costituiscono la base per la comprensione. In particolare (cfr. Wolff: 2002, 128 segg.):
- forniscono le informazioni generali necessarie a elaborare gli input linguistici e le regole che stanno alla base dell'elaborazione;
- selezionano le informazioni rilevanti per la comprensione, non considerando le altre e focalizzando l'attenzione sui punti salienti di un testo;
- integrano le nuove informazioni con quelle preesistenti;
- permettono le inferenze, la comprensione di quanto non viene detto esplicitamente in un testo, ma può essere dedotto in base al contesto e alle preconoscenze di chi ascolta;
- suscitano le aspettative che fanno sì che si istaurino i processi di anticipazione;
- consentono di correggere le ipotesi formulate durante l'ascolto e di rivederle alla luce delle preconoscenze attivate.
 
In forma schematica sono probabilmente memorizzate anche le voci del lessico mentale, la parte della memoria in cui vengono rappresentate le unità lessicali e le informazioni che le riguardano. Il lessico mentale costituisce il punto di collegamento tra i messaggi trasmessi dai sensi (per la comprensione auditiva: gli stimoli acustici) e le strutture cognitive rappresentate nella mente (Raupach: 1997, 21). La sua funzione principale è proprio quella di agire da interfaccia tra il mondo reale percepito dai sensi e il mondo mentale costituito dalla conoscenza (Wolff: 2002, 119).
Le voci del lessico mentale sono costituite dall'elemento d'accesso e dalla specificazione lessicale, cioè dalle informazioni linguistiche che sono collegate con la voce. Compito dell'elemento d'accesso è semplicemente fornire un input che permette di richiamare le informazioni che servono per definire gli aspetti linguistici di una voce del lessico mentale (Handke: 1997, 91). Queste informazioni rispondono a caratteristiche ben precise (cfr. in seguito Börner/Vogel: 1997, 3 segg.) e comprendono sia conoscenze di tipo dichiarativo sia conoscenze di tipo procedurale. Sono costituite infatti non solo da nozioni fonologiche, grafemiche, morfologiche, sintattiche e semantiche, ma anche dalle regole operative che permettono la composizione delle forme e la corretta interpretazione dei contenuti. Sono inoltre affiancate da competenze più vaste, di tipo generale, come la conoscenza di realtà sociali, di regole di comportamento, di fenomeni fisici, di relazioni di causa ed effetto e così via.
Queste informazioni non sono memorizzate isolatamente, ma in complesse relazioni schematiche, che tengono conto di determinate caratteristiche. Ogni input apre l'accesso non solo alle informazioni e specificazioni linguistiche che riguardano una determinata unità lessicale, ma anche alla rete di cui questa unità lessicale fa parte. Questa spreading activation, che spiega come mai le parole non ricorrano alla mente isolatamente (Wolff: 2002, 123), può essere sfruttata per facilitare i processi di comprensione.
Se i discenti vengono per esempio in contatto con una parola tedesca come Universität sono in grado - se non altro per la loro conoscenza della parola italiana 'università' - di riconoscerla immediatamente. Una volta identificata l'unità lessicale, viene automaticamente aperto l'accesso a tutta la rete di informazioni collegate con questa parola. Vengono così attivati schemi di varia natura. Alcuni di questi contengono informazioni linguistiche, altri aprono l'accesso anche a tutte le informazioni generali collegate con la parola università. Queste informazioni permettono ai discenti di riconoscere più facilmente le altre unità lessicali che fanno parte del campo semantico, quando queste presentano elementi conosciuti, o di interpretarne il significato avvalendosi dei dati forniti dal contesto, quando queste non sono identificabili in base alle preconoscenze.

 
4. Dalla teoria alla pratica: la costruzione di testi uditivi
 
Le conoscenze memorizzate negli schemi mentali vengono di regola attivate automaticamente, durante l'ascolto in lingua madre. Le stesse conoscenze possono però anche venire attivate coscientemente, per cercare di comprendere una lingua straniera che non si conosce ancora, se i discenti (e i docenti) si rendono conto dell'enorme potenziale a loro disposizione e imparano a sfruttarlo. Competenze generali linguistico-comunicative, informazioni contestuali, conoscenza del tema trattato possono, ad esempio, aiutare studenti italiani a comprendere un testo autentico in tedesco anche senza una conoscenza approfondita della lingua. Perché questo avvenga, è però necessario che i discenti imparino a esercitare la comprensione auditiva in modo mirato, per gradi e soprattutto con testi adeguati.
Il problema della scelta dei testi da usare per esercitare la comprensione linguistica non è certo nuovo nella discussione sulla didattica delle lingue straniere. Già nel 1984 Dirven aveva stilato un elenco dei tipi di testi auditivi da utilizzare, distinguendo tra (21 segg.):
 
- testi in cui la lingua viene parlata in modo spontaneo, come per esempio conversazioni di vario tipo, interviste, richieste di informazioni e spiegazioni;
- testi preparati in parte, semi spontanei, come per esempio lezioni universitarie, prediche e discorsi;
- testi redatti per iscritto e poi letti, recitati, declamati o cantati, assolutamente non spontanei, come per esempio brani teatrali, poesie, preghiere liturgiche e canzoni.
 
Nell'insegnamento per i principianti vengono utilizzati normalmente i testi del primo tipo, in cui la lingua viene usata in modo spontaneo, dato che ascoltare dei monologhi di una certa lunghezza su temi astratti, come quelli trattati nelle lezioni universitarie o in un discorso politico, o assistere per esempio a uno spettacolo teatrale, richiede una notevole concentrazione anche da parte dei parlanti nativi. Sembrerebbe quindi logico esercitare la comprensione valendosi, prevalentemente, di dialoghi che si svolgano in situazioni quotidiane, come quelle in cui i discenti potrebbero trovarsi ad agire linguisticamente al di fuori del contesto didattico.
Una conversazione spontanea tra parlanti nativi risponde però a caratteristiche ben precise, si svolge secondo fasi convenzionalmente stabilite e comporta l'osservanza di certe regole, come il rispetto dei meccanismi di presa di ruolo, delle strategie di compensazione, manifestazioni di consenso/dissenso e così via. Una conversazione spontanea viene anche caratterizzata da una notevole ridondanza, nonché da pause, ripetizioni, interruzioni per cercare la parola giusta, anacoluti, e fenomeni analoghi, come dimostrano le trascrizioni di testi parlati. Seguire un dialogo autentico tra parlanti nativi potrebbe quindi risultare difficile per dei principianti. Per ovviare a questo problema, Dirven distingue ulteriormente, all'interno di quella da lui considerata "lingua parlata in modo spontaneo", tra (ibidem: 21):
 
- lingua parlata in modo autenticamente spontaneo;
- lingua parlata in modo simulatamente spontaneo.

A parte la contraddizione di termini (si può simulare la spontaneità?) la seconda definizione è stata formulata, con ogni probabilità, ad un unico scopo: quello di trovare uno status ai testi auditivi costruiti a tavolino per esercitare la comprensione auditiva (e in questo modo giustificarne l'esistenza). Questo tipo di testi, che Dirven considera i più idonei ad un uso didattico, vengono 'improvvisati' in modo più o meno convincente, sulla falsariga di un canovaccio i cui contenuti sono stabiliti in anticipo, e registrati in uno studio professionale. Si tratta generalmente di dialoghi su argomenti quotidiani, in cui la comunicazione avviene in maniera estremamente semplice e stereotipata (e artificiosa). In questi pseudodialoghi vengono solitamente ripresentati lessico e strutture introdotti nella lezione in cui i dialoghi vengono inseriti. In questo modo ricezione e produzione vanno di pari passo, come propone Schumann (1995: 245), che sostiene che i discenti non devono trovarsi ad ascoltare quanto non sarebbero in grado di usare attivamente.
In realtà, in una comunicazione che abbia luogo al di fuori del contesto didattico, i discenti sono continuamente sottoposti a un bombardamento di segnali acustici che non tengono conto in alcun modo della progressione didattica auspicata da Schumann e da Dirven. Nessun interlocutore, anche in una situazione comunicativa face to face, può sapere a quale punto del suo percorso di apprendimento sia arrivata la persona con cui parla. Men che mai lo può sapere chi tiene un discorso destinato ad essere ascoltato da più persone o ad essere trasmesso per via mediale. Ignorare questo dato di fatto e usare solo testi costruiti in modo da eliminare le difficoltà, ma anche le caratteristiche, che contraddistinguono la lingua parlata, significa non preparare i discenti a interagire linguisticamente in una situazione reale.
Sembra però che la paura di confrontare i principianti con testi autentici prevalga su queste considerazioni di ordine pratico. Sono state spezzate molte lance in favore dell'utilizzo di questo tipo di testi elaborati a tavolino. Si propone per esempio di considerare 'didatticamente autentici' i testi che 'suonano' come vero tedesco (Solmecke: 1992, 10), o che i parlanti nativi potrebbero considerare originali (Weiterbildungs-Testsysteme et al.: 1999, 51). Non è questa la sede per confutare la bontà di queste tesi e disquisire sul problema 'dell'autenticità didattica'. Basti qui ricordare i risultati dell'analisi di Honnef-Becker (1996), che avendo esaminato i manuali per l'insegnamento del tedesco come lingua straniera di maggiore diffusione, ha riscontrato come vengano costantemente usati testi di ascolto registrati in studio, che non presentano le caratteristiche testuali corrispondenti alla loro tipologia come intonazione, scelta di lessico, struttura delle frasi, svolgimento del tema (ibidem, 50). Coerentemente con questo approccio artificiale alla lingua parlata, nelle proposte di analisi dei testi, che nei manuali didattici di solito seguono l'ascolto, non vengono presi in considerazione aspetti fondamentali della comunicazione orale, come il ruolo degli interlocutori, la loro relazione, le loro intenzioni e aspettative (ibidem, 71).
Anche negli anni che seguono l'analisi di Honef-Becker la situazione non sembra molto migliorata. Vengono qua riportati, solo a titolo di esempio, senza nessuna pretesa di compiere un'analisi esauriente, alcuni testi auditivi tratti da manuali per l'apprendimento del tedesco tuttora in uso o per la preparazione al Zertifikat Deutsch. Il primo esempio è tratto da Eurolingua Deutsch (Funk/Koenig: 1996), lezione IX, 3.2. Si tratta di un dialogo tra insegnante e alunni, tradotto qui in italiano:
 
 
(...) Insegnante: Che cosa fate durante la settimana? Cominci Klaus, per favore.
Klaus: Sì, lunedì devo lavorare. Martedì passo molto tempo al telefono. Il mercoledì vado spesso a teatro. Il giovedì vedo la mia ragazza e il venerdì leggo tutto il giorno. Il sabato e la domenica scrivo sempre molte lettere e dormo a lungo o mi incontro con la mia ragazza.
Insegnante: E tu, Eva?
Eva: Io lavoro solo il lunedì, il martedì e il mercoledì. Il mercoledì sera vado sempre in discoteca. Il giovedì frequento un corso di inglese all'Università Popolare e il fine settimana, cioè venerdì, sabato e domenica leggo molto e parlo al telefono con il mio ragazzo. I compiti per il mio corso di inglese li faccio il lunedì sera.
(...)
 
 
Il dialogo, se tale si può chiamare, evidentemente costruito come esercizio lessicale, suona assolutamente innaturale. In una situazione normale sarebbe logico che l'insegnante chiedesse per esempio a Klaus come mai deve stare al telefono tutto il lunedì o che cosa legge tutto il venerdì. Anche la precisazione di Eva, "il fine settimana, cioè venerdì, sabato e domenica", non potrebbe esistere al di fuori di un contesto didattico e suona comunque estremamente pedante.
L'intenzione di fornire una spiegazione assolutamente superflua, ma che si presume possa essere utile ai discenti, si nota anche in un testo dialogico (un'intervista), usata per provare la comprensione auditiva nel modello di test del Zertifikat Deutsch (Weiterbildungs-Testsysteme et al.: 1999, 58), anche questo tradotto qui in italiano:
 
 
(...) Giornalista: Signora Seiffert, che compiti svolge nell'Associazione?
Signora Seiffert: Sì, allora io scrivo i verbali di tutte le sedute. Allora io scrivo tutto quello che viene discusso e tutto quello che viene deciso. Questo si chiama scrivere i verbali. (...)
 
 
Anche qui risulta evidente che si tratta di uno scambio di battute che non ha nessuna relazione con una situazione comunicativa reale. La sola concessione alla lingua parlata consiste nella ripetizione di 'allora'. Si vorrebbe ottenere l'effetto della ridondanza, ripetendo per tre volte la stessa informazione, ma si tratta di una ridondanza del tutto innaturale, in cui si nota l'intenzione pedagogica.
Per eccesso di zelo peccano anche gli autori di Blaue Blume (Eichmann et al.: 2002), un manuale in cui fino alla quattordicesima lezione i testi auditivi vengono utilizzati, in modo efficiente e coerente, unicamente per far esercitare la pronuncia o l'intonazione o per mettere in evidenza le particolarità della pronuncia nella lingua parlata in Austria, Svizzera e nella Repubblica Federale Tedesca, oltre alle inflessioni regionali e dialettali. Appena si arriva però a voler o dover esercitare la comprensione auditiva, subentrano i dialoghi di argomento quotidiano, con il pesante retaggio di artificiosità che sembra essere la loro caratteristica principale. Così, in un'intervista a una studentessa (lezione XIV, 18), appena questa dice di frequentare il Gymnasium (più o meno l'equivalente del nostro liceo classico), l'intervistatore, chiaramente di madrelingua tedesca, si affretta a chiederle a che tipo di scuola corrisponda, domanda per lui, e per tutti i parlanti del tedesco, assolutamente superflua. Nella stessa pseudo intervista, che consiste soprattutto in monologhi della studentessa, interrotti a tratti da domande, spesso a sproposito, dell'intervistatore, questi chiede a bruciapelo alla ragazza se ha problemi con sua madre. La domanda risulta, nel contesto del dialogo, non solo non pertinente ma addirittura impertinente. Ancora meno plausibile è il dialogo successivo, che si svolge in un locale tra un giornalista e un avventore (lezione XV, 1). Lo si riporta qui, tradotto in italiano (A. sta per Aberle, il cognome del giornalista e G. per Gast, avventore) :
 
 
A. Da quanto tempo è qui?
G. Da quanto tempo sono qui? Ma, diciamo circa dalle sei meno cinque.
A. E quanto tempo si ferma ancora?
G. Ma, direi, più o meno fino a quando chiudono.
A. E perché sta qui?
G. Perché ho sete.
A. E per nessun'altra ragione?
G. No, sono cameriere, oggi è il mio giorno libero allora sto qui a bermi la mia birra.
A. E perché non la beve a casa sua?
G. Non mi piace bere a casa, la birra è più buona in compagnia.
A. Quanti anni ha?
G. Cinquanta.
A. Sposato?
G. No.
A. Perché?
G. Ne avevo piene le scatole.
 
 
Non c' è bisogno di soffermarsi sull'assurdità del dialogo, che non sarebbe verosimile neanche se fosse un interrogatorio della polizia. In una situazione reale l'avventore, cui vengono poste tutte queste domande, personali, indiscrete, non motivate, slegate tra loro, avrebbe probabilmente mandato al diavolo il giornalista. Nonostante lo sforzo degli autori di simulare una conversazione spontanea, sforzo che viene evidenziato dall'uso colloquiale della lingua, il risultato lascia molto a desiderare. Da non sottovalutare è poi il rischio che i discenti possano pensare che nei paesi germanofoni sia lecito porre domande del genere a un perfetto sconosciuto.
Non plausibili, anche se non arrivano a livelli così estremi, sono anche i testi auditivi che si trovano in un altro manuale recente Wirtschaftskommunikation Deutsch (Eismann: 2000). Il libro, per studenti progrediti, prepara alla comunicazione nel mondo del lavoro. Conseguentemente, il tema della prima lezione è il modo di presentarsi e di parlare della propria professione. Per esercitare la comprensione auditiva su questo tema vengono però fatti ascoltare ben undici monologhi (lezione I, 1 e 5 ), in cui persone provenienti da varie parti del mondo parlano della loro esperienza professionale e dell'importanza delle lingue straniere, in particolare del tedesco. Anche questo tipo di testo non riveste nessun interesse per gli ascoltatori (i discenti) e non ha riscontro in una comunicazione reale: non si tratta né di interviste, né di dialoghi. Non solo: se un aspirante a un posto di lavoro esordisse con un monologo analogo, sicuramente non verrebbe assunto. Anche il primo vero dialogo con cui gli studenti vengono confrontati (lezione II, 2) risulta poco convincente: in un colloquio con il capo del personale, il candidato a un posto di corrispondente commerciale si dilunga a raccontare che mezzi pubblici ha utilizzato e quanto tempo ha impiegato per arrivare alla sede della società. Il tutto viene commentato favorevolmente dall'eccessivamente gioviale capo del personale, che sembra considerare la distanza dell'abitazione dal posto di lavoro un elemento determinante per la scelta della persona da assumere.
A giudicare dai risultati, sembra quindi che le difficoltà che si presentano agli autori che vogliono costruire dialoghi convincenti siano praticamente insormontabili. Del resto, i dialoghi costruiti a scopo didattico non rappresentano comunque modelli di comunicazione validi, in quanto la comunicazione linguistica consiste nella relazione tra chi vuole realizzare un certo scopo servendosi della lingua, il testo prodotto per raggiungere l'obiettivo desiderato e i recipienti del testo stesso (cfr. anche Consiglio d'Europa: 2002, 115). Dialoghi come quelli che si trovano nei libri di testo per l'apprendimento del tedesco, in cui persone che rivestono un ruolo immaginario parlano di argomenti fittizi, mancano di tutti e tre gli elementi che stanno alla base della comunicazione: non esiste un'intenzione comunicativa concreta, la produzione del testo non risponde a un'esigenza reale e i destinatari (in questo caso i discenti) non vengono in nessun modo coinvolti nella comunicazione. Anzi, questi ultimi si trovano in una situazione anomala, in quanto ascoltano dialoghi di natura privata, cui nella vita reale, se non altro per discrezione, non si troverebbero mai a dover prender parte.
I dialoghi costruiti a tavolino non possono essere considerati neanche testi a tutti gli effetti, in quanto, secondo la classica definizione di Coseriu, un testo è "alles was Redeakt [ist] oder Gefüge von zusammenhängenden Redeakten", una combinazione di segni linguistici realizzati da una determinata persona in una situazione specifica per raggiungere un obiettivo prestabilito (1980: 7). I 'surrogati didattici' usati nei manuali, invece, non rispondono a nessuno di questi criteri e non rispecchiano nessuna delle tipologie testuali del tedesco contemporaneo. Possono essere solo fatti rientrare in una categoria creata appositamente, quella dei 'dialoghi immaginari inseriti in manuali per l'apprendimento del tedesco'.

 
5. L'uso di testi autentici per l'esercizio della comprensione auditiva
 
L'utilizzo di testi didatticizzati, che non rispettano le caratteristiche della tipologia testuale che si vorrebbe prendere a modello, ha solo conseguenze negative sull'apprendimento. I discenti non riconoscono il tipo di testo con cui vengono confrontati e non possono integrare i nuovi input linguistici con le loro preconoscenze. Se invece si usano testi autentici, i discenti possono stabilire un collegamento con le loro esperienze e attivare schemi che forniscono informazioni fondamentali per la comprensione dei testi stessi.
Si può infatti partire dal presupposto che gli studenti universitari conoscano, almeno nella propria lingua madre, e probabilmente in un'altra lingua straniera, lo stile con cui vengono effettuate le comunicazioni orali. Prendendo ad esempio le trasmissioni radiofoniche, si può presumere che, anche senza ascoltare attentamente, gli studenti siano perfettamente in grado di capire, in base alle loro conoscenze delle caratteristiche paraverbali, se si tratti di notiziari, di testi pubblicitari, di interviste, brani teatrali o del servizio religioso domenicale (cfr. anche Linke et al.: 1991, 248). Nello stesso modo sono probabilmente in grado di riconoscere le caratteristiche di un annuncio dato alla stazione o all'aeroporto, nonché di un avviso dato in un grande magazzino.
Queste competenze possono essere sfruttate per comprendere testi tedeschi autentici, che siano presentati e ascoltati nel rispetto della funzione comunicativa che esercitano nella vita reale, in condizioni il più possibile simili a quelle di un ascolto 'normale'. A questo proposito occorre ricordare che anche nella lingua madre vengono attuate diverse strategie di comprensione, strettamente connesse ai vari generi testuali e alla loro funzione. Non tutti i testi auditivi vengono ascoltati nello stesso modo e con le stesse intenzioni. Chi vuole avere solo un'idea del contenuto di un testo, per esempio, come fa chi accende la radio e cambia canale finché non ha trovato un programma di suo gradimento, si accontenta di capire il senso generale di quello che viene trasmesso (comprensione globale). Chi ha trovato una trasmissione che gli interessa, ascolta invece con attenzione e coglie anche i particolari di quanto viene detto (comprensione dettagliata). Chi ha bisogno di determinate informazioni, come chi ascolta alla radio le previsioni del tempo, concentra la sua attenzione solo su quello che riguarda la zona in cui abita, o in cui vuole recarsi, senza prestare particolare attenzione al resto (comprensione selettiva).
Mentre la comprensione dettagliata richiede conoscenze linguistiche di cui i principianti spesso non dispongono, la comprensione globale e la comprensione selettiva possono essere esercitate, utilizzando esclusivamente testi autentici, anche con principianti. La scelta dei testi non può naturalmente essere arbitraria, ma deve tenere conto di determinati fattori, quali (cfr. Consiglio d'Europa: 2002, 201 segg.):
 
- complessità linguistica: una sintassi complessa, frasi molto lunghe, l'uso frequente della subordinazione, negazioni ripetute, ambiguità, anafore e deittici possono rendere difficile la comprensione;
- tipologia testuale: le conoscenze che i discenti hanno di un determinato tipo di testo e dell'argomento trattato possono aiutarli ad anticipare contenuto e struttura del testo auditivo;
- struttura discorsiva: un testo organizzato in modo chiaro e coerente, in cui le informazioni sono fornite in modo esplicito e logico, senza contraddizioni, rende più facile l'elaborazione dei dati;
- lunghezza del testo: un testo breve richiede meno sforzo di memoria e di attenzione di un testo lungo che tratti dello stesso argomento;
- interesse dei discenti: un testo il cui argomento sia familiare ai discenti e che susciti il loro interesse aumenta la motivazione all'ascolto. Anche un lessico specialistico, di natura astratta, può essere compreso facilmente se rientra nel campo di competenza dei discenti.
Per esercitare la comprensione con principianti è quindi opportuno scegliere testi d'ascolto brevi, strutturati chiaramente e linguisticamente semplici, la cui tipologia sia familiare ai discenti. Ancora più importante a mio avviso è che i testi siano di interesse generale e che facciano parte di quelli che i discenti potrebbero ascoltare abitualmente, nella vita quotidiana. Naturalmente è impossibile, soprattutto dovendo insegnare il tedesco a un gruppo di studenti molto numerosi, coprire la gamma di interessi di tutti i partecipanti al corso. Esistono comunque dei testi auditivi che vengono ascoltati abitualmente da un largo pubblico. Limitandoci qui alle trasmissioni radiofoniche, che sono un genere di testo molto facile da reperire, si possono elencare:
- notiziari. Ogni persona mediamente informata sa quali avvenimenti faranno notizia nel campo della politica, dello sport, dello spettacolo. Le notizie di attualità, per esempio, che vengono trasmesse nei radiogiornali, sono sovente le stesse in Italia e in Germania, Svizzera, Austria. Chi ha ascoltato un notiziario italiano può facilmente integrare le informazioni desunte da un testo auditivo in lingua tedesca con quelle in suo possesso. Di grande aiuto per la comprensione del testo possono anche essere gli internazionalismi1, che ricorrono con particolare frequenza nel campo della politica.
- commenti ad avvenimenti sportivi. Anche in questo caso i discenti, o almeno alcuni di loro, dispongono di informazioni cui possono attingere per interpretare i dati linguistici.
- pubblicità. Gli annunci pubblicitari hanno il vantaggio di essere brevi, se non altro per ragioni di costo. Qualche volta nomi dei prodotti e sigle musicali coincidono nelle due lingue. Anche in questo modo i discenti possono attivare i loro schemi mentali, in cui sono memorizzate sia informazioni generali sull'articolo reclamizzato e sul suo uso, sia lessicali.
- interviste. Anche in questo caso, se il personaggio intervistato è noto, i discenti possono ragionevolmente prevedere quali argomenti verranno trattati e sfruttare le loro conoscenze in quel campo.
- canzoni. Tra i testi che vengono trasmessi per radio e possono essere utilizzati per esercitare la comprensione auditiva non sono da dimenticare, per i molti vantaggi che presentano, le canzoni. Possono essere ascoltate più volte senza che i discenti si annoino, come avviene anche nella vita quotidiana. Se i discenti conoscono già la canzone, possono anche in questo caso avvalersi delle loro preconoscenze. In caso contrario, c'è almeno qualcosa che tutti possono capire: la musica. Seguendo il ritmo, diventa anche più facile memorizzare unità lessicali2.
 
Se poi, come sembra dimostrare il proliferare di questo tipo di testi nei manuali, viene assolutamente sentita l'esigenza di confrontare i discenti con dialoghi che trattino di argomenti quotidiani, anche questi possono essere ricavati dalle trasmissioni in cui i radioascoltatori telefonano per esprimere la loro opinione su un determinato tema ed esordiscono in genere parlando di sé, della propria vita famigliare, dei propri problemi. Un'altra fonte di dialoghi informali possono essere commedie radiofoniche, o, meglio, spezzoni di film, che permetterebbero ai discenti di esercitare la comprensione "audiovisiva" (Consiglio d'Europa: 2002, 90). Deve comunque trattarsi di testi autentici, che esercitino una funzione comunicativa specifica, estranea agli scopi didattici.
Questo tipo di testi auditivi, se sono attuali come devono essere per risultare interessanti, hanno il vantaggio di riferirsi all'orizzonte di esperienza degli studenti e di portare, nel contesto didattico, la 'normalità' della vita reale. Le varie tecniche di ascolto, la capacità di sfruttare le proprie conoscenze generali per inferire quanto non viene detto o non viene compreso, non sono, come ha osservato Drumbl per la lettura (2001: 139 segg.), legate all'apprendimento di una lingua, ma fanno parte della prassi quotidiana. Nei processi di comprensione, che sono per loro natura 'aperti', è insito un certo rischio che caratterizza il nostro atteggiamento nei confronti della lingua e del mondo che ci circonda. Quello che è normale nella vita di tutti i giorni, deve diventarlo anche in campo didattico, perché l'apprendimento diventa tanto più effettivo quanto più è ancorato all'uso concreto della lingua in un contesto di esperienza reale (ibidem).

 
6. L'esercizio della comprensione auditiva
 
Non è solo la scelta dei testi auditivi ad influenzare i processi di apprendimento, ma anche il metodo di lavoro sui testi. Si può infatti ipotizzare - e la prassi dell'insegnamento lo conferma - che i testi autentici vengano considerati 'difficili' dai discenti, forse abituati dalla loro esperienza scolastica a ricorrere più ad aiuti esterni (libro di testo, vocabolario, insegnante) che alle proprie risorse personali. In realtà il grado di difficoltà non è mai una caratteristica di un testo, ma dipende in larga misura dal modo con cui il testo stesso viene presentato e utilizzato. La difficoltà di approccio all'ascolto viene senz'altro ridotta se, in fase preparatoria, vengono fornite informazioni di base sul testo da ascoltare e vengono suscitate aspettative e soprattutto attivate le conoscenze dei discenti (cfr. Consiglio d'Europa: 2002, 200). In questa fase, se il testo scelto è di interesse generale, si può anche preparare l'ascolto con discussioni sul tema, possibilmente in un lavoro di gruppo, in modo che tutti gli studenti vengano coinvolti.
Anche consegne precise e domande chiare possono aiutare i discenti a risolvere i compiti (ibidem). A questo proposito va però osservato che, quando la comprensione auditiva viene esercitata con principianti, è importante che vengano richiesti solo compiti 'facili', che i discenti sono in grado di eseguire, in modo che aumenti la motivazione all'ascolto (Arendt: 1999, 405). Per chi viene confrontato con una serie di suoni gutturali, interrotti qua e là da una pausa, come avviene per i principianti che ascoltano un testo auditivo in tedesco, è già una conquista poter riconoscere qualche sostantivo, un verbo, un nome proprio. All'inizio non deve quindi essere richiesto ai discenti niente di più. Procedendo poi nel percorso di apprendimento, le unità lessicali identificate correttamente diventano sempre più numerose e i discenti si accorgono di essere in grado di interpretare in modo sempre più efficiente e complesso gli input linguistici contenuti nei testi auditivi.
Conviene anche che, nelle prime fasi dell'apprendimento, i docenti rinuncino ad esercitare un controllo e incoraggino invece i discenti a lavorare a coppie o in piccoli gruppi, all'interno dei quali possono essere formulate e verificate ipotesi sul significato di un testo. In questo modo, nessuno si sentirà abbandonato a se stesso o, peggio, costretto ad ammettere in pubblico la sua ignoranza. Solo in seguito, quando è stata acquisita una certa sicurezza, si potrà procedere a un esame particolareggiato del testo auditivo, analizzando non solo il significato delle singole espressioni e il senso generale, ma anche la situazione comunicativa, il ruolo degli interlocutori, la scelta lessicale, il registro e così via.
Va comunque ricordato che, come dicono i tedeschi, die Übung macht den Meister, che solo con l'esercizio si riesce ad acquisire una competenza specifica. Quanto più testi auditivi verranno ascoltati, tanto più i discenti saranno in grado di comprendere il tedesco parlato. Il tempo risparmiato evitando di ascoltare e riascoltare sempre lo stesso testo, arrivando così a una comprensione tanto dettagliata quanto spesso inutile, potrà essere utilizzato per l'ascolto di un numero maggiore di testi, presentati come nella realtà extradidattica, in cui, generalmente, un testo auditivo ascoltato una volta esaurisce il suo interesse.

 
7. Conclusioni
 
Se obiettivo dell'insegnamento del tedesco come lingua straniera è mettere i discenti in condizione di agire e interagire linguisticamente nella vita reale, i testi utilizzati per la comprensione auditiva devono prepararli a questo compito. Devono essere quindi testi autentici, costruiti per adempiere una funzione comunicativa concreta. Solo usando testi autentici si può essere sicuri che i testi rappresentino la complessità linguistica del tedesco contemporaneo, con cui i discenti si troveranno comunque a confrontarsi.
Anche se l'uso di testi autentici può presentare delle difficoltà, soprattutto nell'insegnamento a principianti, è necessario che gli studenti imparino ad avvalersi, per la comprensione di testi auditivi, di tutte le conoscenze linguistiche di cui dispongono, non solo nel campo del tedesco ma anche della loro lingua madre e di altre lingue straniere. Queste conoscenze, di cui spesso gli studenti non sono nemmeno consapevoli, devono essere integrate da altre nozioni e competenze. Le cognizioni linguistiche, infatti, da sole non bastano a garantire la comprensione, perché un testo non contiene mai tutte le informazioni necessarie per la sua interpretazione. Molti aspetti vengono sottintesi e possono essere compresi solo in base alle esperienze di chi decifra il testo stesso.
I dati linguistici forniti da un testo possono infatti essere identificati solo se vengono attivate le conoscenze dei discenti, che a loro volta vengono attivate nel momento in cui vengono decifrati gli input linguistici. Si tratta di una relazione di stretta interdipendenza, praticamente di una simbiosi, che dimostra come la comprensione auditiva sia un processo basato essenzialmente sulle conoscenze di chi ascolta. Sfruttare queste conoscenze, integrandole nei processi di apprendimento del tedesco, deve essere lo scopo dell'esercizio della comprensione auditiva.

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