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Letteratura
- Elisabetta
Moneta Mazza
-
- CHI
HA ORECCHIE PER INTENDERE,
INTENDA
- LA
COMPRENSIONE AUDITIVA
NELL'INSEGNAMENTO
-
DEL TEDESCO COME LINGUA STRANIERA - TEORIE COGNITIVE E
PRASSI DIDATTICA
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- 1.
Introduzione
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- Per agire e interagire in una
lingua straniera sono necessarie determinate
abilità, che vengono tradizionalmente distinte
in abilità di produzione (parlare, scrivere) e
in abilità di ricezione (leggere, ascoltare).
In realtà il termine 'ricezione' non rende
pienamente ragione ai processi, eminentemente attivi e
molto complessi, su cui si basa la comprensione.
Capire un testo non vuol dire 'ricevere' passivamente
il messaggio trasmesso dall'autore e riprodurlo
intatto nella propria mente. Chi ascolta o legge,
interpreta in modo autonomo - in base alle proprie
conoscenze ed esperienze - le informazioni che gli
giungono sotto forma di stimoli acustici o visivi, le
rielabora e le trasforma in strutture cognitive (cfr.
Wolff: 2002, 111 seg.). Non si tratta di una
riproduzione dei segni linguistici percepiti, ma di
un'interazione tra i dati forniti dal testo e il
sapere di chi li decifra, sapere che viene a sua volta
modificato dalle informazioni ricevute. Comprendere
significa 'costruire' la propria realtà
linguistica: i contenuti di un testo vengono elaborati
fino a diventare un prodotto autonomo, una
ricostruzione individuale degli stimoli linguistici
con cui si è venuti in contatto (cfr. Mazza:
2001, 2002 e 2003a).
- La comprensione di testi
svolge, quindi, un ruolo fondamentale nei processi di
apprendimento e costituisce la base dello sviluppo
delle competenze linguistiche in generale, che, senza
di questa, non potrebbero neanche essere acquisite.
Non è infatti possibile comunicare in una
lingua che non si capisce.
- L'esercizio della
comprensione auditiva ha anche effetti positivi sulla
capacità di esprimersi nella lingua straniera.
Ascoltare implica infatti sempre anche un 'parlare
interiore', a livello subvocale. Nella fase di ascolto
vengono quindi attivati anche i meccanismi che stanno
alla base della produzione verbale vera e propria
(Dirven: 1984, 34; Kaunzner: 2001, 209). Quanto
più i discenti vengono in contatto con la
lingua parlata, tanto più saranno in grado non
solo di percepire, comprendere e interpretare gli
input linguistici, ma anche di utilizzarli come
modelli della propria autonoma produzione. Se non si
è capaci di comprendere un testo auditivo non
si sarà mai capaci di parlare, afferma
Solmecke, che sostiene polemicamente che per imparare
il tedesco si può più facilmente
prescindere dalla capacità di esprimersi che da
quella di comprendere (1992: 4).
- Data la sua importanza
basilare per l'apprendimento, la comprensione auditiva
deve quindi essere esercitata appena si comincia a
studiare una lingua straniera. I discenti devono
venire in contatto con un numero il più elevato
possibile di testi di ascolto. Stile, scelta lessicale
e registro variano infatti a seconda della situazione
comunicativa, mentre il modo di parlare e l'accento
variano addirittura da persona a persona. Esercitando
la comprensione auditiva su testi diversi, i discenti
vengono messi in grado di reagire adeguatamente in una
situazione comunicativa 'reale', al di fuori del
contesto didattico. Possono venir così evitati
i problemi di chi si trova per la prima volta a
contatto con parlanti nativi e il senso di
frustrazione che si prova quando non si riesce a
comprendere chi parla. Il 'non capire' ha infatti un
effetto deleterio sulla motivazione all'apprendimento:
chi ascolta non può influenzare quanto viene
detto, mentre chi parla può scegliere
autonomamente i mezzi linguistici da usare, in
conformità con le conoscenze di cui si
dispone.
- Non ultimo tra gli effetti
positivi dell'esercizio della comprensione auditiva
fin dalle prime fasi dell'apprendimento è
quello di rendere i discenti consapevoli delle
particolarità della pronuncia della lingua che
apprendono. La corretta riproduzione dei suoni,
infatti, non viene ottenuta tanto con spiegazioni
teoriche dei fenomeni dell'articolazione, quanto con
un ascolto attento e mirato (Rall et al.: 1990, 27;
Kaunzner: 2001, 120). Per gli italiani che imparano il
tedesco, quindi, è molto importante rendersi
conto delle particolarità fonetiche di questa
lingua, invece di pronunciare il tedesco mutuando
dalle regole dell'italiano, che non sempre
corrispondono. Il modo di accentuare le parole, per
esempio, in italiano è molto più
ritmico. Trasferito nella lingua tedesca, il ritmo
italiano ha come conseguenza il famoso (e famigerato)
accento danzante, che avrà senz'altro il suo
fascino ma rende difficile la
comprensione.
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- 2.
La comprensione auditiva: un processo di elaborazione
dati
-
- La comprensione auditiva
è un processo interattivo nel quale i dati
acustici percepiti vengono interpretati a seconda
delle aspettative di chi ascolta. Mentre una persona
parla, il suo interlocutore 'anticipa' quello che
verrà detto in seguito. Anche se un atto
linguistico si svolge per mezzo di sequenze
solitamente irreversibili, l'interpretazione mentale
non segue il ritmo della presentazione verbale, ma
rielabora i dati già ottenuti anticipando
contemporaneamente quelli successivi
(Neuf-Münkel: 1989, 21 segg.). Anche la
comprensione auditiva può quindi essere
considerata uno "psycholinguistic guessing game", come
Goodmann ha una volta definito la lettura
(1967).
- I processi di comprensione
non hanno infatti inizio alla fine dell'ascolto: la
decifrazione dei segnali acustici e l'interpretazione
del senso avvengono contemporaneamente e interagiscono
non solo tra loro ma anche con le informazioni che chi
ascolta immagina debbano seguire. Ascoltare è
quindi un continuo esaminare i dati passati
immaginando quelli futuri, formulando
ininterrottamente ipotesi che verranno confermate o
rigettate a seconda di quello che verrà detto
in seguito. Questa 'collaborazione' di chi ascolta con
chi parla viene esemplificata chiaramente in
un'espressione come 'mi hai tolto la parola di bocca',
che spiega come lo 'stare' a sentire comporti sempre
anche un 'fare'.
- La facoltà di capire
quanto viene detto anticipando il contenuto delle
asserzioni future e verificando quelle passate
è dovuta al fatto che i processi di
comprensione auditiva non si svolgono elaborando
solamente segnali acustici, ma anche altre conoscenze
linguistiche e non linguistiche. Sono infatti basati
su tre tipi di informazioni: "linguistic input,
contextual information, and the recipient's linguistic
and other general knowledge of the world, including
semantic and pragmatic knowledge" (Izumi: 2003, 174).
Tutti e tre questi tipi di informazione sono
indispensabili per la comprensione di un testo: senza
un input linguistico il processo non potrebbe venire
iniziato, l'input a sua volta però non potrebbe
venir correttamente decodificato e interpretato se non
alla luce di elementi forniti dal contesto e di
preconoscenze di varia natura.
- Queste preconoscenze possono
essere, ai fini della comprensione, combinate in modo
flessibile ed attivate a seconda delle
necessità, a mano a mano che i problemi di
interpretazione si presentano. Comprendere un testo
significa infatti collegare i segnali acustici con le
informazioni in proprio possesso, elaborando sia i
contenuti del testo sia le preconoscenze di chi
ascolta. I processi del primo tipo vengono chiamati,
secondo la terminologia dei vari autori, bottom-up,
text based o data driven, quelli del
secondo top- down, knowledge based o
conceptually driven.
- L'attivazione di più
livelli di conoscenza è resa necessaria dal
fatto che, nella comprensione auditiva, le
informazioni non arrivano all'orecchio di chi ascolta
sotto forma di contenuti strutturati e dotati di
significato, ma come una sequenza continuativa di
suoni, che devono essere interpretati. Gli input
linguistici in effetti non hanno un significato
autonomo, ma hanno il valore di simboli, non fanno
parte della realtà, ma servono a denominarla
(cfr. Wolff: 2002, 113). Un segnale acustico come
l'abbaiare di un cane o le fusa di un gatto possono
essere interpretati immediatamente, senza bisogno
della mediazione della lingua. Unico presupposto, la
conoscenza, da parte di chi interpreta il segnale,
delle caratteristiche di cani e gatti. Decifrare i
segnali acustici contenuti nelle frasi 'Un cane
abbaia' o 'Un gatto fa le fusa', al contrario, implica
non solo la conoscenza di cani e gatti, ma anche la
conoscenza dei fonemi da cui è costituita la
frase e del significato dei segni linguistici. Chi
ascolta deve quindi attivare almeno due livelli di
conoscenza: la conoscenza del tema trattato nel testo
e la conoscenza della lingua in cui il testo stesso
viene presentato (ibidem). Per questo la
decifrazione di un input linguistico è
un'operazione complessa, per cui è necessario
(cfr. Solmecke: 1992, 5):
-
- - identificare l'input
stesso, isolandolo da altri suoni e rumori che
possono costituire il sottofondo della
comunicazione;
- - segmentare la serie di
segnali acustici in unità definite,
prestando attenzione nello stesso tempo a
intonazione e ritmo;
- - attribuire alle
unità identificate un
significato;
- - mettere in relazione tra
loro le unità all'interno delle frasi,
nell'osservanza delle regole morfologiche e
sintattiche, e controllare che i significati siano
compatibili con il senso generale del testo e con
il contesto.
-
- Quest'ultimo aspetto, la
valenza contestuale, ha un'influenza determinante per
la comprensione. Agire linguisticamente è una
forma di comportamento convenzionale, in cui singole
espressioni sono spesso solo una parte di espressioni
linguistiche complesse, per lo più
standardizzate, che sono a loro volta in relazione con
altri fattori. Il significato di un'asserzione non
dipende quindi solo da cosa viene detto, ma
anche da come e in che circostanza,
nonché da quali espressioni precedano o
seguano l'asserzione. Si pensi per esempio
all'esclamazione 'Bravo!' che può di volta in
volta esprimere apprezzamento sincero o ironico,
entusiastico o freddino, nonché malcontento o
rimprovero. Anche porre l'accento su una determinata
parola all'interno di una frase può cambiare il
significato della stessa. Una frase come: 'Io sto
scrivendo un saggio' può rappresentare
semplicemente la risposta a una domanda come 'Che cosa
fai?', se pronunciata senza accentuare nessuna parola.
Porre l'accento sull'io significa che la
persona che parla vuole sottolineare il fatto che
è proprio lei che scrive, mentre altri sono
magari in vacanza. L'accento sul devo indica
che si tratta di un obbligo, quello su scrivere
che si tratta di un'attività più
impegnativa per esempio del leggere, quello su un
saggio che di tratta di un lavoro professionale e
non di natura privata. Anche le circostanze in cui
un'asserzione viene pronunciata, possono contribuire a
determinarne il senso. Una frase come 'Sono le otto',
detta da un bambino che non vuole andare a letto,
significa che per lui è troppo presto,
mentre detta da un adulto che avrebbe voluto guardare
uno spettacolo alla televisione che è
incominciato alle sette e mezzo, significa che per lui
è troppo tardi.
- Non basta quindi parlare
semplicemente di contesto, è necessario
distinguere tra vari tipi di contesto, tutti
determinanti ai fini della corretta interpretazione
dei dati:
-
- - contesto verbale, di cui
fa parte tutto l'insieme di segni linguistici che
costituiscono il testo (il cotesto) e che danno
significato alle singole espressioni;
- - contesto paraverbale, di
cui fanno parte ritmo, intonazione, tono di voce
con cui le espressioni verbali vengono
pronunciate;
- - contesto extraverbale
(nel caso di comunicazione diretta) di cui fanno
parte mimica, gesti, ammiccamenti, atteggiamenti e
linguaggio del corpo;
- - contesto comunicativo,
la situazione - di cui fanno parte elementi
personali, relazionali, sociali, istituzionali e
culturali - in cui un testo viene
ascoltato.
-
- Le informazioni contestuali
devono quindi venire interpretate non solo avvalendosi
di conoscenze linguistiche, ma anche di competenze
sociolinguistiche e pragmatiche. Altrettanto
indispensabile per una corretta comprensione di un
testo sono però anche conoscenze generali, le
cosiddette 'conoscenze del mondo', rilevanti per il
tema che viene trattato (cfr. per es. Consiglio
d'Europa: 2002, 90). Anche nella propria lingua madre
è possibile capire perfettamente le singole
parole di un discorso ma non comprenderne il senso, se
mancano conoscenze del tema del discorso stesso, come
capita ascoltando per esempio una conferenza su un
argomento scientifico che esula dal proprio campo di
interessi. Questo avviene perché i dati
linguistici percepiti non possono venire collegati a
strutture cognitive preesistenti. Comprendere infatti
non significa altro che trovare il posto giusto per le
nuove informazioni all'interno di quelle già
possedute, collocarle correttamente. Perché
questo avvenga, devono essere attivati gli schemi
corrispondenti.
- 3.
Gli strumenti per l'elaborazione: schemi e lessico
mentale
-
- Gli schemi sono modelli
mentali, in cui vengono comprese tutte le conoscenze
di un individuo (cfr. qui e in seguito Mazza: 2001).
Vengono tradizionalmente definiti da Bartlett, il
'padre' della teoria degli schemi, come "an active
organization of past reactions, or past experience"
(1932: 201). Il termine "active" indica come le
conoscenze contenute negli schemi non siano statiche,
ma suscettibili di cambiamenti, in base a nuovi
stimoli e a nuove informazioni.
- Un'altra classica definizione
degli schemi viene fornita da Rumelhart, che li
considera "building blocks of cognition" (1980), gli
elementi fondamentali su cui si basano tutti i
processi cognitivi. Secondo Rumelhart, gli schemi
vengono utilizzati per interpretare i dati forniti dai
sensi e per attivare le informazioni contenute nella
memoria (ibidem: 33 segg.). Non solo tutte le
conoscenze, ma anche i processi necessari per
richiamare e utilizzare le conoscenze sono memorizzate
in forma di schemi: "Finally, our schemata are our
knowledge" (Rumelhart: 1984, 169). Le informazioni
contenute negli schemi possono essere di carattere
molto diverso: vanno da conoscenze generali, comuni
alla maggior parte degli esseri umani, sull'andamento
del mondo e della vita, a conoscenze estremamente
specifiche riguardanti la propria vita privata, il
proprio campo di studi e i propri
interessi.
- In quanto fonte primaria
delle informazioni e delle regole di elaborazione
delle informazioni, gli schemi costituiscono la base
per la comprensione. In particolare (cfr. Wolff: 2002,
128 segg.):
- - forniscono le
informazioni generali necessarie a elaborare gli
input linguistici e le regole che stanno alla base
dell'elaborazione;
- - selezionano le
informazioni rilevanti per la comprensione, non
considerando le altre e focalizzando l'attenzione
sui punti salienti di un testo;
- - integrano le nuove
informazioni con quelle preesistenti;
- - permettono le inferenze,
la comprensione di quanto non viene detto
esplicitamente in un testo, ma può essere
dedotto in base al contesto e alle preconoscenze di
chi ascolta;
- - suscitano le aspettative
che fanno sì che si istaurino i processi di
anticipazione;
- - consentono di correggere
le ipotesi formulate durante l'ascolto e di
rivederle alla luce delle preconoscenze
attivate.
-
- In forma schematica sono
probabilmente memorizzate anche le voci del lessico
mentale, la parte della memoria in cui vengono
rappresentate le unità lessicali e le
informazioni che le riguardano. Il lessico mentale
costituisce il punto di collegamento tra i messaggi
trasmessi dai sensi (per la comprensione auditiva: gli
stimoli acustici) e le strutture cognitive
rappresentate nella mente (Raupach: 1997, 21). La sua
funzione principale è proprio quella di agire
da interfaccia tra il mondo reale percepito dai sensi
e il mondo mentale costituito dalla conoscenza (Wolff:
2002, 119).
- Le voci del lessico mentale
sono costituite dall'elemento d'accesso e dalla
specificazione lessicale, cioè dalle
informazioni linguistiche che sono collegate con la
voce. Compito dell'elemento d'accesso è
semplicemente fornire un input che permette di
richiamare le informazioni che servono per definire
gli aspetti linguistici di una voce del lessico
mentale (Handke: 1997, 91). Queste informazioni
rispondono a caratteristiche ben precise (cfr. in
seguito Börner/Vogel: 1997, 3 segg.) e
comprendono sia conoscenze di tipo dichiarativo sia
conoscenze di tipo procedurale. Sono costituite
infatti non solo da nozioni fonologiche, grafemiche,
morfologiche, sintattiche e semantiche, ma anche dalle
regole operative che permettono la composizione delle
forme e la corretta interpretazione dei contenuti.
Sono inoltre affiancate da competenze più
vaste, di tipo generale, come la conoscenza di
realtà sociali, di regole di comportamento, di
fenomeni fisici, di relazioni di causa ed effetto e
così via.
- Queste informazioni non sono
memorizzate isolatamente, ma in complesse relazioni
schematiche, che tengono conto di determinate
caratteristiche. Ogni input apre l'accesso non solo
alle informazioni e specificazioni linguistiche che
riguardano una determinata unità lessicale, ma
anche alla rete di cui questa unità lessicale
fa parte. Questa spreading activation, che
spiega come mai le parole non ricorrano alla mente
isolatamente (Wolff: 2002, 123), può essere
sfruttata per facilitare i processi di
comprensione.
- Se i discenti vengono per
esempio in contatto con una parola tedesca come
Universität sono in grado - se non altro per
la loro conoscenza della parola italiana
'università' - di riconoscerla immediatamente.
Una volta identificata l'unità lessicale, viene
automaticamente aperto l'accesso a tutta la rete di
informazioni collegate con questa parola. Vengono
così attivati schemi di varia natura. Alcuni di
questi contengono informazioni linguistiche, altri
aprono l'accesso anche a tutte le informazioni
generali collegate con la parola università.
Queste informazioni permettono ai discenti di
riconoscere più facilmente le altre
unità lessicali che fanno parte del campo
semantico, quando queste presentano elementi
conosciuti, o di interpretarne il significato
avvalendosi dei dati forniti dal contesto, quando
queste non sono identificabili in base alle
preconoscenze.
-
-
- 4.
Dalla teoria alla pratica: la costruzione di testi
uditivi
-
- Le conoscenze memorizzate
negli schemi mentali vengono di regola attivate
automaticamente, durante l'ascolto in lingua madre. Le
stesse conoscenze possono però anche venire
attivate coscientemente, per cercare di comprendere
una lingua straniera che non si conosce ancora, se i
discenti (e i docenti) si rendono conto dell'enorme
potenziale a loro disposizione e imparano a
sfruttarlo. Competenze generali
linguistico-comunicative, informazioni contestuali,
conoscenza del tema trattato possono, ad esempio,
aiutare studenti italiani a comprendere un testo
autentico in tedesco anche senza una conoscenza
approfondita della lingua. Perché questo
avvenga, è però necessario che i
discenti imparino a esercitare la comprensione
auditiva in modo mirato, per gradi e soprattutto con
testi adeguati.
- Il problema della scelta dei
testi da usare per esercitare la comprensione
linguistica non è certo nuovo nella discussione
sulla didattica delle lingue straniere. Già nel
1984 Dirven aveva stilato un elenco dei tipi di testi
auditivi da utilizzare, distinguendo tra (21
segg.):
-
- - testi in cui la lingua
viene parlata in modo spontaneo, come per esempio
conversazioni di vario tipo, interviste, richieste
di informazioni e spiegazioni;
- - testi preparati in
parte, semi spontanei, come per esempio lezioni
universitarie, prediche e discorsi;
- - testi redatti per
iscritto e poi letti, recitati, declamati o
cantati, assolutamente non spontanei, come per
esempio brani teatrali, poesie, preghiere
liturgiche e canzoni.
-
- Nell'insegnamento per i
principianti vengono utilizzati normalmente i testi
del primo tipo, in cui la lingua viene usata in modo
spontaneo, dato che ascoltare dei monologhi di una
certa lunghezza su temi astratti, come quelli trattati
nelle lezioni universitarie o in un discorso politico,
o assistere per esempio a uno spettacolo teatrale,
richiede una notevole concentrazione anche da parte
dei parlanti nativi. Sembrerebbe quindi logico
esercitare la comprensione valendosi, prevalentemente,
di dialoghi che si svolgano in situazioni quotidiane,
come quelle in cui i discenti potrebbero trovarsi ad
agire linguisticamente al di fuori del contesto
didattico.
- Una conversazione spontanea
tra parlanti nativi risponde però a
caratteristiche ben precise, si svolge secondo fasi
convenzionalmente stabilite e comporta l'osservanza di
certe regole, come il rispetto dei meccanismi di presa
di ruolo, delle strategie di compensazione,
manifestazioni di consenso/dissenso e così via.
Una conversazione spontanea viene anche caratterizzata
da una notevole ridondanza, nonché da pause,
ripetizioni, interruzioni per cercare la parola
giusta, anacoluti, e fenomeni analoghi, come
dimostrano le trascrizioni di testi parlati. Seguire
un dialogo autentico tra parlanti nativi potrebbe
quindi risultare difficile per dei principianti. Per
ovviare a questo problema, Dirven distingue
ulteriormente, all'interno di quella da lui
considerata "lingua parlata in modo spontaneo", tra
(ibidem: 21):
-
- - lingua parlata in modo
autenticamente spontaneo;
- - lingua parlata in modo
simulatamente spontaneo.
-
A parte la contraddizione di termini (si può
simulare la spontaneità?) la seconda
definizione è stata formulata, con ogni
probabilità, ad un unico scopo: quello di
trovare uno status ai testi auditivi costruiti
a tavolino per esercitare la comprensione auditiva (e
in questo modo giustificarne l'esistenza). Questo tipo
di testi, che Dirven considera i più idonei ad
un uso didattico, vengono 'improvvisati' in modo
più o meno convincente, sulla falsariga di un
canovaccio i cui contenuti sono stabiliti in anticipo,
e registrati in uno studio professionale. Si tratta
generalmente di dialoghi su argomenti quotidiani, in
cui la comunicazione avviene in maniera estremamente
semplice e stereotipata (e artificiosa). In questi
pseudodialoghi vengono solitamente ripresentati
lessico e strutture introdotti nella lezione in cui i
dialoghi vengono inseriti. In questo modo ricezione e
produzione vanno di pari passo, come propone Schumann
(1995: 245), che sostiene che i discenti non devono
trovarsi ad ascoltare quanto non sarebbero in grado di
usare attivamente.
- In realtà, in una
comunicazione che abbia luogo al di fuori del contesto
didattico, i discenti sono continuamente sottoposti a
un bombardamento di segnali acustici che non tengono
conto in alcun modo della progressione didattica
auspicata da Schumann e da Dirven. Nessun
interlocutore, anche in una situazione comunicativa
face to face, può sapere a quale
punto del suo percorso di apprendimento sia arrivata
la persona con cui parla. Men che mai lo può
sapere chi tiene un discorso destinato ad essere
ascoltato da più persone o ad essere trasmesso
per via mediale. Ignorare questo dato di fatto e usare
solo testi costruiti in modo da eliminare le
difficoltà, ma anche le caratteristiche, che
contraddistinguono la lingua parlata, significa non
preparare i discenti a interagire linguisticamente in
una situazione reale.
- Sembra però che la
paura di confrontare i principianti con testi
autentici prevalga su queste considerazioni di ordine
pratico. Sono state spezzate molte lance in favore
dell'utilizzo di questo tipo di testi elaborati a
tavolino. Si propone per esempio di considerare
'didatticamente autentici' i testi che 'suonano' come
vero tedesco (Solmecke: 1992, 10), o che i parlanti
nativi potrebbero considerare originali
(Weiterbildungs-Testsysteme et al.: 1999, 51). Non
è questa la sede per confutare la bontà
di queste tesi e disquisire sul problema
'dell'autenticità didattica'. Basti qui
ricordare i risultati dell'analisi di Honnef-Becker
(1996), che avendo esaminato i manuali per
l'insegnamento del tedesco come lingua straniera di
maggiore diffusione, ha riscontrato come vengano
costantemente usati testi di ascolto registrati in
studio, che non presentano le caratteristiche testuali
corrispondenti alla loro tipologia come intonazione,
scelta di lessico, struttura delle frasi, svolgimento
del tema (ibidem, 50). Coerentemente con questo
approccio artificiale alla lingua parlata, nelle
proposte di analisi dei testi, che nei manuali
didattici di solito seguono l'ascolto, non vengono
presi in considerazione aspetti fondamentali della
comunicazione orale, come il ruolo degli
interlocutori, la loro relazione, le loro intenzioni e
aspettative (ibidem, 71).
- Anche negli anni che seguono
l'analisi di Honef-Becker la situazione non sembra
molto migliorata. Vengono qua riportati, solo a titolo
di esempio, senza nessuna pretesa di compiere
un'analisi esauriente, alcuni testi auditivi tratti da
manuali per l'apprendimento del tedesco tuttora in uso
o per la preparazione al Zertifikat Deutsch. Il
primo esempio è tratto da Eurolingua
Deutsch (Funk/Koenig: 1996), lezione IX, 3.2. Si
tratta di un dialogo tra insegnante e alunni, tradotto
qui in italiano:
-
-
- (...)
Insegnante: Che cosa fate durante la settimana?
Cominci Klaus, per favore.
- Klaus:
Sì, lunedì devo lavorare.
Martedì passo molto tempo al telefono. Il
mercoledì vado spesso a teatro. Il
giovedì vedo la mia ragazza e il
venerdì leggo tutto il giorno. Il sabato e
la domenica scrivo sempre molte lettere e dormo a
lungo o mi incontro con la mia ragazza.
- Insegnante: E
tu, Eva?
- Eva: Io lavoro
solo il lunedì, il martedì e il
mercoledì. Il mercoledì sera vado
sempre in discoteca. Il giovedì frequento un
corso di inglese all'Università Popolare e
il fine settimana, cioè venerdì,
sabato e domenica leggo molto e parlo al telefono
con il mio ragazzo. I compiti per il mio corso di
inglese li faccio il lunedì
sera.
- (...)
-
-
- Il dialogo, se tale si
può chiamare, evidentemente costruito come
esercizio lessicale, suona assolutamente innaturale.
In una situazione normale sarebbe logico che
l'insegnante chiedesse per esempio a Klaus come mai
deve stare al telefono tutto il lunedì o che
cosa legge tutto il venerdì. Anche la
precisazione di Eva, "il fine settimana, cioè
venerdì, sabato e domenica", non potrebbe
esistere al di fuori di un contesto didattico e suona
comunque estremamente pedante.
- L'intenzione di fornire una
spiegazione assolutamente superflua, ma che si presume
possa essere utile ai discenti, si nota anche in un
testo dialogico (un'intervista), usata per provare la
comprensione auditiva nel modello di test del
Zertifikat Deutsch (Weiterbildungs-Testsysteme
et al.: 1999, 58), anche questo tradotto qui in
italiano:
-
-
- (...)
Giornalista: Signora Seiffert, che compiti svolge
nell'Associazione?
- Signora
Seiffert: Sì, allora io scrivo i verbali di
tutte le sedute. Allora io scrivo tutto quello che
viene discusso e tutto quello che viene deciso.
Questo si chiama scrivere i verbali.
(...)
-
-
- Anche qui risulta evidente
che si tratta di uno scambio di battute che non ha
nessuna relazione con una situazione comunicativa
reale. La sola concessione alla lingua parlata
consiste nella ripetizione di 'allora'. Si vorrebbe
ottenere l'effetto della ridondanza, ripetendo per tre
volte la stessa informazione, ma si tratta di una
ridondanza del tutto innaturale, in cui si nota
l'intenzione pedagogica.
- Per eccesso di zelo peccano
anche gli autori di Blaue Blume (Eichmann et
al.: 2002), un manuale in cui fino alla
quattordicesima lezione i testi auditivi vengono
utilizzati, in modo efficiente e coerente, unicamente
per far esercitare la pronuncia o l'intonazione o per
mettere in evidenza le particolarità della
pronuncia nella lingua parlata in Austria, Svizzera e
nella Repubblica Federale Tedesca, oltre alle
inflessioni regionali e dialettali. Appena si arriva
però a voler o dover esercitare la comprensione
auditiva, subentrano i dialoghi di argomento
quotidiano, con il pesante retaggio di
artificiosità che sembra essere la loro
caratteristica principale. Così, in
un'intervista a una studentessa (lezione XIV, 18),
appena questa dice di frequentare il Gymnasium
(più o meno l'equivalente del nostro liceo
classico), l'intervistatore, chiaramente di
madrelingua tedesca, si affretta a chiederle a che
tipo di scuola corrisponda, domanda per lui, e per
tutti i parlanti del tedesco, assolutamente superflua.
Nella stessa pseudo intervista, che consiste
soprattutto in monologhi della studentessa, interrotti
a tratti da domande, spesso a sproposito,
dell'intervistatore, questi chiede a bruciapelo alla
ragazza se ha problemi con sua madre. La domanda
risulta, nel contesto del dialogo, non solo non
pertinente ma addirittura impertinente. Ancora meno
plausibile è il dialogo successivo, che si
svolge in un locale tra un giornalista e un avventore
(lezione XV, 1). Lo si riporta qui, tradotto in
italiano (A. sta per Aberle, il cognome del
giornalista e G. per Gast, avventore)
:
-
-
- A. Da quanto
tempo è qui?
- G. Da quanto
tempo sono qui? Ma, diciamo circa dalle sei meno
cinque.
- A. E quanto
tempo si ferma ancora?
- G. Ma, direi,
più o meno fino a quando
chiudono.
- A. E
perché sta qui?
- G. Perché
ho sete.
- A. E per
nessun'altra ragione?
- G. No, sono
cameriere, oggi è il mio giorno libero
allora sto qui a bermi la mia birra.
- A. E
perché non la beve a casa sua?
- G. Non mi piace
bere a casa, la birra è più buona in
compagnia.
- A. Quanti anni
ha?
- G. Cinquanta.
- A. Sposato?
- G. No.
- A. Perché?
- G. Ne avevo
piene le scatole.
-
-
- Non c' è bisogno di
soffermarsi sull'assurdità del dialogo, che non
sarebbe verosimile neanche se fosse un interrogatorio
della polizia. In una situazione reale l'avventore,
cui vengono poste tutte queste domande, personali,
indiscrete, non motivate, slegate tra loro, avrebbe
probabilmente mandato al diavolo il giornalista.
Nonostante lo sforzo degli autori di simulare una
conversazione spontanea, sforzo che viene evidenziato
dall'uso colloquiale della lingua, il risultato lascia
molto a desiderare. Da non sottovalutare è poi
il rischio che i discenti possano pensare che nei
paesi germanofoni sia lecito porre domande del genere
a un perfetto sconosciuto.
- Non plausibili, anche se
non arrivano a livelli così estremi, sono anche
i testi auditivi che si trovano in un altro manuale
recente Wirtschaftskommunikation Deutsch
(Eismann: 2000). Il libro, per studenti progrediti,
prepara alla comunicazione nel mondo del lavoro.
Conseguentemente, il tema della prima lezione è
il modo di presentarsi e di parlare della propria
professione. Per esercitare la comprensione auditiva
su questo tema vengono però fatti ascoltare ben
undici monologhi (lezione I, 1 e 5 ), in cui persone
provenienti da varie parti del mondo parlano della
loro esperienza professionale e dell'importanza delle
lingue straniere, in particolare del tedesco. Anche
questo tipo di testo non riveste nessun interesse per
gli ascoltatori (i discenti) e non ha riscontro in una
comunicazione reale: non si tratta né di
interviste, né di dialoghi. Non solo: se un
aspirante a un posto di lavoro esordisse con un
monologo analogo, sicuramente non verrebbe assunto.
Anche il primo vero dialogo con cui gli studenti
vengono confrontati (lezione II, 2) risulta poco
convincente: in un colloquio con il capo del
personale, il candidato a un posto di corrispondente
commerciale si dilunga a raccontare che mezzi pubblici
ha utilizzato e quanto tempo ha impiegato per arrivare
alla sede della società. Il tutto viene
commentato favorevolmente dall'eccessivamente gioviale
capo del personale, che sembra considerare la distanza
dell'abitazione dal posto di lavoro un elemento
determinante per la scelta della persona da
assumere.
- A giudicare dai risultati,
sembra quindi che le difficoltà che si
presentano agli autori che vogliono costruire dialoghi
convincenti siano praticamente insormontabili. Del
resto, i dialoghi costruiti a scopo didattico non
rappresentano comunque modelli di comunicazione
validi, in quanto la comunicazione linguistica
consiste nella relazione tra chi vuole realizzare un
certo scopo servendosi della lingua, il testo prodotto
per raggiungere l'obiettivo desiderato e i recipienti
del testo stesso (cfr. anche Consiglio d'Europa: 2002,
115). Dialoghi come quelli che si trovano nei libri di
testo per l'apprendimento del tedesco, in cui persone
che rivestono un ruolo immaginario parlano di
argomenti fittizi, mancano di tutti e tre gli elementi
che stanno alla base della comunicazione: non esiste
un'intenzione comunicativa concreta, la produzione del
testo non risponde a un'esigenza reale e i destinatari
(in questo caso i discenti) non vengono in nessun modo
coinvolti nella comunicazione. Anzi, questi ultimi si
trovano in una situazione anomala, in quanto ascoltano
dialoghi di natura privata, cui nella vita reale, se
non altro per discrezione, non si troverebbero mai a
dover prender parte.
- I dialoghi costruiti a
tavolino non possono essere considerati neanche testi
a tutti gli effetti, in quanto, secondo la classica
definizione di Coseriu, un testo è "alles was
Redeakt [ist] oder Gefüge von
zusammenhängenden Redeakten", una combinazione di
segni linguistici realizzati da una determinata
persona in una situazione specifica per raggiungere un
obiettivo prestabilito (1980: 7). I 'surrogati
didattici' usati nei manuali, invece, non rispondono a
nessuno di questi criteri e non rispecchiano nessuna
delle tipologie testuali del tedesco contemporaneo.
Possono essere solo fatti rientrare in una categoria
creata appositamente, quella dei 'dialoghi immaginari
inseriti in manuali per l'apprendimento del
tedesco'.
-
-
- 5.
L'uso di testi autentici per l'esercizio della
comprensione auditiva
-
- L'utilizzo di testi
didatticizzati, che non rispettano le caratteristiche
della tipologia testuale che si vorrebbe prendere a
modello, ha solo conseguenze negative
sull'apprendimento. I discenti non riconoscono il tipo
di testo con cui vengono confrontati e non possono
integrare i nuovi input linguistici con le loro
preconoscenze. Se invece si usano testi autentici, i
discenti possono stabilire un collegamento con le loro
esperienze e attivare schemi che forniscono
informazioni fondamentali per la comprensione dei
testi stessi.
- Si può infatti partire
dal presupposto che gli studenti universitari
conoscano, almeno nella propria lingua madre, e
probabilmente in un'altra lingua straniera, lo stile
con cui vengono effettuate le comunicazioni orali.
Prendendo ad esempio le trasmissioni radiofoniche, si
può presumere che, anche senza ascoltare
attentamente, gli studenti siano perfettamente in
grado di capire, in base alle loro conoscenze delle
caratteristiche paraverbali, se si tratti di
notiziari, di testi pubblicitari, di interviste, brani
teatrali o del servizio religioso domenicale (cfr.
anche Linke et al.: 1991, 248). Nello stesso modo sono
probabilmente in grado di riconoscere le
caratteristiche di un annuncio dato alla stazione o
all'aeroporto, nonché di un avviso dato in un
grande magazzino.
- Queste competenze possono
essere sfruttate per comprendere testi tedeschi
autentici, che siano presentati e ascoltati nel
rispetto della funzione comunicativa che esercitano
nella vita reale, in condizioni il più
possibile simili a quelle di un ascolto 'normale'. A
questo proposito occorre ricordare che anche nella
lingua madre vengono attuate diverse strategie di
comprensione, strettamente connesse ai vari generi
testuali e alla loro funzione. Non tutti i testi
auditivi vengono ascoltati nello stesso modo e con le
stesse intenzioni. Chi vuole avere solo un'idea del
contenuto di un testo, per esempio, come fa chi
accende la radio e cambia canale finché non ha
trovato un programma di suo gradimento, si accontenta
di capire il senso generale di quello che viene
trasmesso (comprensione globale). Chi ha trovato una
trasmissione che gli interessa, ascolta invece con
attenzione e coglie anche i particolari di quanto
viene detto (comprensione dettagliata). Chi ha bisogno
di determinate informazioni, come chi ascolta alla
radio le previsioni del tempo, concentra la sua
attenzione solo su quello che riguarda la zona in cui
abita, o in cui vuole recarsi, senza prestare
particolare attenzione al resto (comprensione
selettiva).
- Mentre la comprensione
dettagliata richiede conoscenze linguistiche di cui i
principianti spesso non dispongono, la comprensione
globale e la comprensione selettiva possono essere
esercitate, utilizzando esclusivamente testi
autentici, anche con principianti. La scelta dei testi
non può naturalmente essere arbitraria, ma deve
tenere conto di determinati fattori, quali (cfr.
Consiglio d'Europa: 2002, 201 segg.):
-
- - complessità
linguistica: una sintassi complessa, frasi molto
lunghe, l'uso frequente della subordinazione,
negazioni ripetute, ambiguità, anafore e
deittici possono rendere difficile la
comprensione;
- - tipologia testuale: le
conoscenze che i discenti hanno di un determinato
tipo di testo e dell'argomento trattato possono
aiutarli ad anticipare contenuto e struttura del
testo auditivo;
- - struttura discorsiva: un
testo organizzato in modo chiaro e coerente, in cui
le informazioni sono fornite in modo esplicito e
logico, senza contraddizioni, rende più
facile l'elaborazione dei dati;
- - lunghezza del testo: un
testo breve richiede meno sforzo di memoria e di
attenzione di un testo lungo che tratti dello
stesso argomento;
- - interesse dei discenti:
un testo il cui argomento sia familiare ai discenti
e che susciti il loro interesse aumenta la
motivazione all'ascolto. Anche un lessico
specialistico, di natura astratta, può
essere compreso facilmente se rientra nel campo di
competenza dei discenti.
- Per esercitare la
comprensione con principianti è quindi
opportuno scegliere testi d'ascolto brevi,
strutturati chiaramente e linguisticamente
semplici, la cui tipologia sia familiare ai
discenti. Ancora più importante a mio avviso
è che i testi siano di interesse generale e
che facciano parte di quelli che i discenti
potrebbero ascoltare abitualmente, nella vita
quotidiana. Naturalmente è impossibile,
soprattutto dovendo insegnare il tedesco a un
gruppo di studenti molto numerosi, coprire la gamma
di interessi di tutti i partecipanti al corso.
Esistono comunque dei testi auditivi che vengono
ascoltati abitualmente da un largo pubblico.
Limitandoci qui alle trasmissioni radiofoniche, che
sono un genere di testo molto facile da reperire,
si possono elencare:
- - notiziari. Ogni persona
mediamente informata sa quali avvenimenti faranno
notizia nel campo della politica, dello sport,
dello spettacolo. Le notizie di attualità,
per esempio, che vengono trasmesse nei
radiogiornali, sono sovente le stesse in Italia e
in Germania, Svizzera, Austria. Chi ha ascoltato un
notiziario italiano può facilmente integrare
le informazioni desunte da un testo auditivo in
lingua tedesca con quelle in suo possesso. Di
grande aiuto per la comprensione del testo possono
anche essere gli internazionalismi1,
che ricorrono con particolare frequenza nel campo
della politica.
- - commenti ad avvenimenti
sportivi. Anche in questo caso i discenti, o almeno
alcuni di loro, dispongono di informazioni cui
possono attingere per interpretare i dati
linguistici.
- - pubblicità. Gli
annunci pubblicitari hanno il vantaggio di essere
brevi, se non altro per ragioni di costo. Qualche
volta nomi dei prodotti e sigle musicali coincidono
nelle due lingue. Anche in questo modo i discenti
possono attivare i loro schemi mentali, in cui sono
memorizzate sia informazioni generali sull'articolo
reclamizzato e sul suo uso, sia
lessicali.
- - interviste. Anche in
questo caso, se il personaggio intervistato
è noto, i discenti possono ragionevolmente
prevedere quali argomenti verranno trattati e
sfruttare le loro conoscenze in quel
campo.
- - canzoni. Tra i testi che
vengono trasmessi per radio e possono essere
utilizzati per esercitare la comprensione auditiva
non sono da dimenticare, per i molti vantaggi che
presentano, le canzoni. Possono essere ascoltate
più volte senza che i discenti si annoino,
come avviene anche nella vita quotidiana. Se i
discenti conoscono già la canzone, possono
anche in questo caso avvalersi delle loro
preconoscenze. In caso contrario, c'è almeno
qualcosa che tutti possono capire: la musica.
Seguendo il ritmo, diventa anche più facile
memorizzare unità lessicali2.
-
- Se poi, come sembra
dimostrare il proliferare di questo tipo di testi nei
manuali, viene assolutamente sentita l'esigenza di
confrontare i discenti con dialoghi che trattino di
argomenti quotidiani, anche questi possono essere
ricavati dalle trasmissioni in cui i radioascoltatori
telefonano per esprimere la loro opinione su un
determinato tema ed esordiscono in genere parlando di
sé, della propria vita famigliare, dei propri
problemi. Un'altra fonte di dialoghi informali possono
essere commedie radiofoniche, o, meglio, spezzoni di
film, che permetterebbero ai discenti di esercitare la
comprensione "audiovisiva" (Consiglio d'Europa: 2002,
90). Deve comunque trattarsi di testi autentici, che
esercitino una funzione comunicativa specifica,
estranea agli scopi didattici.
- Questo tipo di testi
auditivi, se sono attuali come devono essere per
risultare interessanti, hanno il vantaggio di
riferirsi all'orizzonte di esperienza degli studenti e
di portare, nel contesto didattico, la
'normalità' della vita reale. Le varie tecniche
di ascolto, la capacità di sfruttare le proprie
conoscenze generali per inferire quanto non viene
detto o non viene compreso, non sono, come ha
osservato Drumbl per la lettura (2001: 139 segg.),
legate all'apprendimento di una lingua, ma fanno parte
della prassi quotidiana. Nei processi di comprensione,
che sono per loro natura 'aperti', è insito un
certo rischio che caratterizza il nostro atteggiamento
nei confronti della lingua e del mondo che ci
circonda. Quello che è normale nella vita di
tutti i giorni, deve diventarlo anche in campo
didattico, perché l'apprendimento diventa tanto
più effettivo quanto più è
ancorato all'uso concreto della lingua in un contesto
di esperienza reale (ibidem).
-
-
- 6.
L'esercizio della comprensione
auditiva
-
- Non è solo la scelta
dei testi auditivi ad influenzare i processi di
apprendimento, ma anche il metodo di lavoro sui testi.
Si può infatti ipotizzare - e la prassi
dell'insegnamento lo conferma - che i testi autentici
vengano considerati 'difficili' dai discenti, forse
abituati dalla loro esperienza scolastica a ricorrere
più ad aiuti esterni (libro di testo,
vocabolario, insegnante) che alle proprie risorse
personali. In realtà il grado di
difficoltà non è mai una caratteristica
di un testo, ma dipende in larga misura dal modo con
cui il testo stesso viene presentato e utilizzato. La
difficoltà di approccio all'ascolto viene
senz'altro ridotta se, in fase preparatoria, vengono
fornite informazioni di base sul testo da ascoltare e
vengono suscitate aspettative e soprattutto attivate
le conoscenze dei discenti (cfr. Consiglio d'Europa:
2002, 200). In questa fase, se il testo scelto
è di interesse generale, si può anche
preparare l'ascolto con discussioni sul tema,
possibilmente in un lavoro di gruppo, in modo che
tutti gli studenti vengano coinvolti.
- Anche consegne precise e
domande chiare possono aiutare i discenti a risolvere
i compiti (ibidem). A questo proposito va
però osservato che, quando la comprensione
auditiva viene esercitata con principianti, è
importante che vengano richiesti solo compiti
'facili', che i discenti sono in grado di eseguire, in
modo che aumenti la motivazione all'ascolto (Arendt:
1999, 405). Per chi viene confrontato con una serie di
suoni gutturali, interrotti qua e là da una
pausa, come avviene per i principianti che ascoltano
un testo auditivo in tedesco, è già una
conquista poter riconoscere qualche sostantivo, un
verbo, un nome proprio. All'inizio non deve quindi
essere richiesto ai discenti niente di più.
Procedendo poi nel percorso di apprendimento, le
unità lessicali identificate correttamente
diventano sempre più numerose e i discenti si
accorgono di essere in grado di interpretare in modo
sempre più efficiente e complesso gli input
linguistici contenuti nei testi auditivi.
- Conviene anche che, nelle
prime fasi dell'apprendimento, i docenti rinuncino ad
esercitare un controllo e incoraggino invece i
discenti a lavorare a coppie o in piccoli gruppi,
all'interno dei quali possono essere formulate e
verificate ipotesi sul significato di un testo. In
questo modo, nessuno si sentirà abbandonato a
se stesso o, peggio, costretto ad ammettere in
pubblico la sua ignoranza. Solo in seguito, quando
è stata acquisita una certa sicurezza, si
potrà procedere a un esame particolareggiato
del testo auditivo, analizzando non solo il
significato delle singole espressioni e il senso
generale, ma anche la situazione comunicativa, il
ruolo degli interlocutori, la scelta lessicale, il
registro e così via.
- Va comunque ricordato che,
come dicono i tedeschi, die Übung macht den
Meister, che solo con l'esercizio si riesce ad
acquisire una competenza specifica. Quanto più
testi auditivi verranno ascoltati, tanto più i
discenti saranno in grado di comprendere il tedesco
parlato. Il tempo risparmiato evitando di ascoltare e
riascoltare sempre lo stesso testo, arrivando
così a una comprensione tanto dettagliata
quanto spesso inutile, potrà essere utilizzato
per l'ascolto di un numero maggiore di testi,
presentati come nella realtà extradidattica, in
cui, generalmente, un testo auditivo ascoltato una
volta esaurisce il suo interesse.
-
-
- 7.
Conclusioni
-
- Se obiettivo
dell'insegnamento del tedesco come lingua straniera
è mettere i discenti in condizione di agire e
interagire linguisticamente nella vita reale, i testi
utilizzati per la comprensione auditiva devono
prepararli a questo compito. Devono essere quindi
testi autentici, costruiti per adempiere una funzione
comunicativa concreta. Solo usando testi autentici si
può essere sicuri che i testi rappresentino la
complessità linguistica del tedesco
contemporaneo, con cui i discenti si troveranno
comunque a confrontarsi.
- Anche se l'uso di testi
autentici può presentare delle
difficoltà, soprattutto nell'insegnamento a
principianti, è necessario che gli studenti
imparino ad avvalersi, per la comprensione di testi
auditivi, di tutte le conoscenze linguistiche di cui
dispongono, non solo nel campo del tedesco ma anche
della loro lingua madre e di altre lingue straniere.
Queste conoscenze, di cui spesso gli studenti non sono
nemmeno consapevoli, devono essere integrate da altre
nozioni e competenze. Le cognizioni linguistiche,
infatti, da sole non bastano a garantire la
comprensione, perché un testo non contiene mai
tutte le informazioni necessarie per la sua
interpretazione. Molti aspetti vengono sottintesi e
possono essere compresi solo in base alle esperienze
di chi decifra il testo stesso.
- I dati linguistici forniti da
un testo possono infatti essere identificati solo se
vengono attivate le conoscenze dei discenti, che a
loro volta vengono attivate nel momento in cui vengono
decifrati gli input linguistici. Si tratta di una
relazione di stretta interdipendenza, praticamente di
una simbiosi, che dimostra come la comprensione
auditiva sia un processo basato essenzialmente sulle
conoscenze di chi ascolta. Sfruttare queste
conoscenze, integrandole nei processi di apprendimento
del tedesco, deve essere lo scopo dell'esercizio della
comprensione auditiva.
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